tanulmány Zsolnai Anikó Értékek és értékpreferenciák az európai és a magyar közoktatásban 3 Dohány Gabriella Zenei muveltség értékelése a középiskolás fiatalok körében 13 Fényes Hajnalka Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint 24 Hamar Pál – Huszár Ágnes A közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek tantervelméleti vonatkozásai 39 Lovorka Zergollern-Miletic – Horváth József Eredetiség zágrábi és pécsi egyetemisták angol nyelvu írásaiban 50 Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai 58 konferencia Péntek János A Grammatika pillanata 76 Szabó T. Attila Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron 80 Bartók István A Grammatica Hungarolatina (1539) szaknyelvi jelentosége 96 Bagladi Orsolya A Codex Clusii és az etnomikológia 101 szemle Pintér Henriett Erkölcsi gondolkodás 9–10 évesek írásbeli szövegalkotásában 109 Ujlaky István Felvett nevek 117 Kamarás István Emberismeret és etika nálunk és más nemzeteknél 125 Lengyel András A barkochba játék eredetéhez 132 Koltai Zsuzsa Trendek és tendenciák a múzeumi kultúraközvetítés történetében 137 Trencsényi László Mi is az a „Bihari-iskola”? 144 kritika Donáth Péter Nemzeti tematika a magyarországi szocializációban 147 Szabó Ildikó (2009): Nemzet és szocializáció melléklet Gaskó Krisztina A tanulási kompetenciák szerepe a tanulásfejlesztésben 3 isko la kul 2009/10 3 Zsolnai Anikó SZTE, BTK, Neveléstudományi Intézet Értékek és értékpreferenciák az európai és a magyar közoktatásban Az iskola egyik alapveto feladata az értékközvetítés. Viszont felmerül a kérdés, hogy egy adott ország vagy térség iskolarendszerének muködését mennyire befolyásolja az aktuális politikai és társadalmi helyzet. Milyen hatást gyakorol mindez a közvetítendo értékek körére? Vannak-e olyan, minden korban érvényes fundamentális értékek, amelyek a fennálló politikai és társadalmi rendszerektol függetlenül léteznek? (1) Pedagógiai pluralizmus Európa különbözo országaiban A pluralista társadalmak egyik fo jellemzoje, hogy iskolarendszerükben különbözo, sokszor egymással ellentétes nevelési célokat és elveket valló iskolák és pedagógiai programok muködnek. A pedagógiai pluralizmus azonban nemcsak az egyes társadalmakra jellemzo. Európa különbözo régióinak pedagógiai kultúrájában szintén jelentos különbségek mutathatók ki. Az angolszász pedagógiai kultúrában (például Egyesült Királyság, USA, Kanada) szakmai kérdésekben a tanárok és a tanári testületek nagy döntési autonómiával rendelkeznek, ami nagyfokú adaptivitást biztosít az intézményeknek mind tantervi, mind tanulásszervezési kérdésekben. Ezekben az országokban a tantervekre vonatkozó oktatáspolitika flexibilis, centrális és decentralizációra utaló jegyeket egyaránt tartalmaz. Az „angolszász” iskolákat a lokalitásba vetett bizalom és az állami beavatkozás iránti ellenszenv jellemzi. Az észak-európai országok (például Svédország, Norvégia, Finnország) kultúrájára a liberális angolszász és a német pedagógiai hagyományok keresztezodése jellemzo. Az iskolai hatékonyság iránti elkötelezettség, a gyermekbarát szemlélet, valamint a központi és a helyi irányítás kiegyensúlyozottsága jellemzo ezen országok pedagógiai rendszerére. Az angolszász és az észak-európai pedagógiai kultúra közös vonása, hogy az oktatásügyi irányítás kiegyensúlyozott, centralizációra és decentralizációra utaló jegyeket egyaránt tartalmaz, de tendenciájában a decentralizáció és a helyi autonómia iránti igény a meghatározó (Báthory, 2002). A mediterrán országokban (például Olaszország, Spanyolország) az oktatásirányításra és a tantervi szabályozásra egyaránt az eros etatista beavatkozás jellemzo. Ezekben az oktatási rendszerekben ugyan már megjelent a decentralizáció iránti igény, de még mindig a centralizáció határozza meg muködésüket. A pedagógiai, tanári autonómia ennek következtében korlátozott. A központosító-etatista hagyomány változása jellemzi a mediterrán térséget, foként a francia oktatásügyet, amely az utóbbi években erosen nyitott a decentralizáció felé (Báthory, 2002; Halász, 2001). A posztszocialista országokban a tantervi szabályozás terén az elmúlt években jóval nagyobb volt az etatista beavatkozás mértéke a mediterrán országokéhoz képest, s így, bár a decantralizáció iránti igény megvan, ez nem teljesen ment végbe. Ezek az országok egyrészt saját, régi tradícióik, másrészt a modern kor kihívásai között vergodnek. Az aktuális politikai hatások nyomása alatt hol a múlt, hol pedig a jövo felé fordulva alakítják oktatási rendszerüket és az ehhez kapcsolódó értékpreferenciákat (Báthory, 2002). tanulmány Zsolnai Anikó Iskolakultúra 2009/10 4 Értékdimenziók az európai iskolarendszerben Ma az európai iskolarendszerben három fo értékdimenzió hatása mutatható ki. Az elso a konzervatív-keresztény hagyományokon nyugszik, amelynek három alapelve az emberi méltóság abszolút tisztelete, a szolidaritás és a szubszidiaritás. Az egyházi iskolák, valamint a világi iskolák nagy része e szellemiségben muködik. A liberális értékrendet képviselo mozgalmak abból indulnak ki, hogy az emberek természetüknél fogva szabadok és egyenloek. Az általuk képviselt alapértékek az egyén szabadsága és önkiteljesedése, a világnézetek és társadalmi csoportok sokszínusége, a teljesítmény és a verseny. A harmadik értékdimenzió a szociáldemokrata-szocialista hagyományokra épül. Az ide tartozó csoportok és pártok a demokratikus legitimációra ügyelve a társadalmi egyenlotlenségek megszüntetésére törekszenek. Az általuk vallott alapértékek a szolidaritás és az egyenloség (Németh, 1997). Arra, hogy egy adott iskola milyen értékdimenzió mellett kötelezi el magát, manifeszt és látens ágensei mutatnak rá. A manifeszt ágensek közül a pedagógiai program az, amely egyértelmuen meghatározza, hogy milyen alapértékek közvetítését vállalja fel az adott inzézmény. E dokumentumban pontosan megfogalmazódik, hogy milyen szakmai értékeket kíván hangsúlyozni az iskola, valamint kiderül belole az is, hogy milyen gyermekfelfogásban gondolkozik az intézmény. Ezekbol fakadnak ugyanis az általa megvalósítandó pedagógiai célok és feladatok. Fontos következtetések vonhatók le abból is, hogy van-e az iskolának névadója, s ha igen, akkor milyen értékek kapcsolódnak a személyéhez. Az is lényeges, hogy az intézmény rendelkezik- e jelmondattal, emblémával s azoknak mi a tartalmi üzenete a külvilág számára. E dokumentumokon kívül vannak latens ágensek is, amelyekbol szintén következtetni lehet a különbözo intézmények értékpreferenciáira. Ilyen az iskola tanárainak nevelésrol vallott felfogása, a tanár-diák viszony definiálása és megvalósulása, valamint az oktatás, nevelés folyamatában használt pedagógiai módszerek és eszközök köre. Európai értékrend-kutatások Az iskola egyik alapveto feladata az értékközvetítés. Viszont felmerül a kérdés, hogy egy adott ország vagy térség iskolarendszerének muködését mennyire befolyásolja az aktuális politikai és társadalmi helyzet. Milyen hatást gyakorol mindez a közvetítendo értékek körére? Vannak-e olyan, minden korban érvényes fundamentális értékek, amelyek függetlenül léteznek a fennálló politikai és társadalmi rendszerektol? Ezekre a kérdésekre próbálnak választ adni azok a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok, amelyek számos európai országra terjednek ki (például Flanagen és mtsai, 1999; 2003). A vizsgálatok közül az egyik legismertebb a European Value System Study. A méréseket 1981–1982-ben 24 országban azonos kérdoívvel, 1990–1991-ben pedig már World Values Study néven a világ 43 országában végezték el (H. Farkas, 2006). Az alapkérdés az volt, hogy van-e az európai országoknak közös értékrendje, illetve hogy mi jelenti Európa sajátosságát a globalizálódott világban. Az eredmények azt mutatják, hogy különbözo civilizációs szférák léteznek, amelyeknek legfontosabb jellemzoi három pontban foglalhatók össze: Fokozódó individualizmus, ami azt jelenti, hogy az európai emberek számára a szabadság, a célok, a társas környezet egyéni megválasztása központi kérdés. Nagyfokú tradícióvesztés, amely mögött a pluralizáció folyamata húzódik meg. A keresztény értékrend és hagyomány még napjainkban is meghatározó, nincs igazi vetélytársa (H. Farkas, 2006). 5 Ugyancsak fontos összefüggésekre mutatnak rá a különbözo években (2000, 2003, 2006) végzett PISA (Programme for International Student Assessment) vizsgálatok. Ezeknek az volt a fo céljuk, hogy felmérjék a modern életvitelhez szükséges ismeretek, képességek és készségek alkalmazási szintjét különbözo nemzetiségu tanulók körében. A fontosnak ítélt értékeket ezeknél a méréseknél nem egy akadémikus értékhalmazból, hanem a mai, mindennapi élet szükségleteibol vezették le. A kapott adatok azt mutatják, hogy a pedagógusok számára nagy autonómiát biztosító, nem szelektív iskolarendszerekben (például Finnország) jobbak a tanulók teljesítményei, mint a centralizált, rövid alapozó szakaszt megengedo szelektív iskolarendszeru országokban (Báthory, 2002). Értékpreferenciák hasonlósága és különbözosége az európai iskolarendszerben Az 1990-es évek elején lezajlott politikai és társadalmi változások a kelet-európai országok többségében a demokrácia értékrendjének megerosödését eredményezték, amely hatással volt az iskolarendszerek muködésére is. A demokratizálódás jelei megjelennek a törvényi szabályozás – alkotmány, oktatási törvények, tanterv – minden szintjén. A különbözo országok oktatási dokumentumait vizsgálva jól látszik e változás. Az 1989-es szlovákiai oktatási reform nyomán az országban megnott az iskolák autonómiája, a gyermeki és a szüloi jogok köre, a tanárok felelosségre vonhatósága, az általános emberi jogok betartásának ellenorzése. Litvániában a General Curricula of Lithuanian Schools of General Education (1997) kimondja, hogy a felelos állampolgár eszménye az alapveto demokratikus erkölcsi és értékdimenziókon nyugszik. A Cseh Köztársaság alkotmánya olyan demokratikus értékeket hangsúlyoz, mint az emberi méltóság, szabadság, igazságosság, az emberi jogok tisztelete, jogbiztonság. (2) A Magyar Nemzeti alaptanterv (1995) az általánosan elfogadott európai értékek – például emberi méltóság, szabadság, jogbiztonság – és a nemzeti értékek – például nemzeti hagyományok, nemzeti identitás – együttes fejlesztését jelöli meg elsodleges célként. Néhány európai országban az oktatás és a vallás kapcsolata egyértelmu és nyílt. Németországban az Ertes Gesetz zur Ordnung des Schulwesens of the Land of North Rhine-Westphalia Isten tiszteletét az egyik alapveto oktatási és nevelési célként határozza meg. Az izlandi oktatási törvény szintén a keresztény etikai normák és elvek megvalósítását hangsúlyozza a közoktatás minden szintjén. A megkérdezettek életfelfogása legszorosabban a barátok, valamint a házastársak/élettársak felfogásával harmonizál. Ennél kisebb hasonlóság mutatható ki az iskolatársakéval és a munkatársakéval. A fiatalok életfelfogása legkevésbé a társadalmi hirarchiában felettük álló feletteseik és tanáraik vélekedésével egyezik meg. Viszont a megkérdezett fiatalok valamennyi rétegében erosen preferált érték a tanulás, a továbbtanulás és az átképzés. Komoly ellentmondás van tehát a tekintetben, hogy míg az intézményes képzést végzo tanárok nem jelentenek tanítványaik számára referenciacsoportot, addig az intézmények által kínált fo érték, a szervezett tanulás lehetosége a kifejezetten preferált értékek csoportjába tartozik a fiatalok körében. Zsolnai Anikó: Értékek és értékpreferenciák az európai és a magyar közoktatásban Iskolakultúra 2009/10 6 Az északi országok (például Norvégia, Finnország) oktatási dokumentumai különleges figyelmet szentelnek a természet tiszteletének. Finnországban az Oktatási Minisztérium által 2001-ben kiadott rendelet különös hangsúlyt fektet arra, hogy az iskolai nevelés és oktatás által a gyerekek a társadalom számára hasznos és harmonikus személyiségekké váljanak, akik tiszteletben tartják az emberi és más élolények alapveto jogait, valamint elismerik és megbecsülik saját és mások tanulását és munkáját. Az 1999-es norvég oktatási törvény ehhez hasonlóan az általános és középfokú oktatás kiemelt céljaként fogalmazza meg a keresztény nevelés fontosságát, a keresztény értékrend és az alapveto emberi jogok tiszteletét és követését.(3) Az iskolarendszer átalakulása Kelet- és Közép-Európa országaiban Kelet- és Közép-Európa oktatási rendszereiben évszázados hagyományai voltak az úgynevezett poroszos szemléletnek, amely szerint a tanár a hatalom kizárólagos birtokosa, a diákok legfobb dolga pedig az engedelmesség. Ennek fennmaradását elosegítette, hogy az 1980-as évek végén bekövetkezett rendszerváltás elotti idoszakban a közoktatás közvetlen állami irányítás alatt állt. Az 1950-es és ’60-as években a kelet-európai iskolarendszer a mindenoldalúan fejlett kommunista, majd a sokoldalúan fejlett szocialista ember eszményének megfeleloen próbálta formálni a tanulókat, bár a kettos szocializációs hatás miatt ez igen eredménytelen volt. Az 1960-as évek végétol a közoktatás fokozatos átalakulása figyelheto meg ezekben az országokban. Ugyan továbbra is megmaradt az oktatási rendszer poroszos jellege, de a korábbinál jóval nagyobb önállóságot kaptak az iskolák és csökkent a tananyag ideológiai tartalma is. A rendszerváltás nyomán a 20. század utolsó két évtizedében megváltozott társadalmi környezet új kihívásokat jelentett ezen országok iskolarendszerei számára, ugyanis a rendszerváltás alapjaiban értelmezte át az állam és az állampolgár viszonyát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Összefoglalva a következo lényeges változások következtek be Kelet-Európa közoktatási rendszereiben: – a kommunista ideológiai kontroll megszunése az oktatási rendszer felett, – az állami monopólium meggyengülése, – egyházi, valamint alapítványi és magániskolák alapításának engedélyezése, – a szabad iskolaválasztási jog bevezetése, – az iskolai vezetés és irányítás decentralizációja, az iskolák autonómiájának biztosítása, – a tantervek, tankönyvek és egyéb taneszközök megreformálása, – a magánkiadók megjelenése a tankönyvpiacon, – a tanárképzés megújítása. Értékközvetítés a magyar iskolarendszerben A 20. században bekövetkezett politikai és társadalmi változások meghatározóak voltak a magyar iskolarendszer által közvetített értékek körére. Az 1945 elotti hagyományos keresztény értékek mesterséges szétzúzása a kommunista hatalomátvétel idején komoly értékválságot eredményezett a családok és az iskolák esetében. Az államszocialista korszakban az értékszocializáció megkettozodött (Szabó, 2000). A felnövekvo nemzedékek az intézményes szocializációban megtanulták azokat a normákat, eszméket, értékeket és viselkedési mintákat, amelyeket a hatalom elvárt tolük. A szocializáló intézmények által preferált értékek azonban sokkal inkább egy elvont fikcióra vonatkoztak, mint a tényleges társadalmi gyakorlatra. Így az egyének a családban, a 7 megtapasztalt valóságban, az iskola tényleges gyakorlatában szembesültek azzal, hogy a társadalom nem olyan és nem úgy muködik, mint ahogy azt az intézményes szocializáció láttatni kívánta velük. Az emberek kettos szocializációban éltek, ami legtöbbször értékzavart és értékválságot idézett elo bennük (Szabó és Falus, 2000). A rendszerváltást követoen a központosított irányításból decentralizáltba váltó hazai iskolaügyben az iskolák zöme helyi fenntartásúvá vált. Ez együtt járt az intézmény egyéni, helyi sajátosságainak eroteljes megjelenésével, ami nagy különbségek kialakulásához vezetett az egyes iskolák között. Eközben az iskolák társadalmi rétegek szerinti elkülönülése is erosödött (Szabó, 2001). Változások történtek az intézmények légkörében, a tantestületen belüli viszonyokban, az igazgatók és a pedagógusok kapcsolatában, a pedagógusok és a tanulók közti viszonyban, valamint a tanulók viselkedésében és az iskolához, a tanuláshoz való hozzáállásában (Halász és Lannert, 1998). Az iskola tágabb környezetében bekövetkezett változások közül a magántulajdonra épülo piacgazdaság megjelenése és az iskolázásban érdekelt társadalmi csoportok értékpluralizmusa a legjelentosebb. Ez utóbbinak az iskola világába történo transzformálásában az egyházak és a nemzeti értékek iránt elkötelezett társadalmi és szakmai csoportok jártak elöl. Ennek eredményeként természetessé vált a magyar iskolákban a világnézetek sokfélesége. A vallási értékek rehabilitációját követoen nyílt ismét lehetoség az iskolai vallás- és hittanoktatásra. Megerosödött a civil szféra is, aminek jele, hogy több, mint százötven bejegyzett országos gyermek- és ifjúsági szervezet létezik, amelyek értékirányultsága és tevékenységi formái a civil szféra térnyerését mutatják (Szabó, 2001). Értékek és ifjúság Az iskolai értékközvetítés szempontjából nagyon fontos kérdés annak ismerete, hogy melyek a meghatározó vonásai a mai magyar ifjúság (15–29 évesek) értékprofiljának. A vonatkozó szakirodalomból (például Laki, Szabó és Bauer, 2001; Szabó, 2001) kiderül, hogy a fiatalok által elsosorban preferált értékek a harmonikus, boldog élethez kapcsolódnak – igaz barátság, családi biztonság, szerelem, békés világ, belso harmónia – s nem anyagi természetuek. A másodsorban választott értékek körébe a következok tartoznak: gazdagság, rend, érdekes és változatos élet, kreativitás. Harmadsorban következnek a társadalmi tudat körébe tartozó értékek, a tradíciók, a nemzeti identitás. Fontos, hogy a politika és a hatalom a legkevésbé kedvelt értékek között szerepel. Az Ifjúság 2000 vizsgálat (Laki, Szabó és Bauer, 2001) kimutatta, hogy a magyar fiatalok értékítéletei az elmúlt évtizedben részben átalakultak, részben pedig hasonlóak szüleik értékválasztásaihoz. Szülei értékrendjét a felmérésben részt vevok 33 százaléka teljesen, 40 százaléka pedig csak részben fogadja el. A megkérdezettek életfelfogása legszorosabban a barátok, valamint a házastársak/ élettársak felfogásával harmonizál. Ennél kisebb hasonlóság mutatható ki az iskolatársakéval és a munkatársakéval. A fiatalok életfelfogása legkevésbé a társadalmi hirarchiában felettük álló feletteseik és tanáraik vélekedésével egyezik meg. Viszont a megkérdezett fiatalok valamennyi rétegében erosen preferált érték a tanulás, a továbbtanulás és az átképzés. Komoly ellentmondás van tehát a tekintetben, hogy míg az intézményes képzést végzo tanárok nem jelentenek tanítványaik számára referenciacsoportot, addig az intézmények által kínált fo érték, a szervezett tanulás lehetosége a kifejezetten preferált értékek csoportjába tartozik a fiatalok körében. Összefoglalva az derül ki a vizsgálatból, hogy a magyar fiatalok értékprofiljának meghatározó vonása az intstrumentális viszonyulás az intézményekhez. Az össz-emberi lét szempontjából fontos értékek megítélésében pedig nem az intézmények és nem a tanárok a meghatá- Zsolnai Anikó: Értékek és értékpreferenciák az európai és a magyar közoktatásban Iskolakultúra 2009/10 8 rozóak számukra. A fiatal generáció viszont egyértelmuen tudatában van az iskolázottság, a képzés értékének az életpálya sikerében, ezért tanulni, szakmát szerezni akarnak. Egy másik, 2000–2001-ben középiskolásokkal végzett vizsgálat (Balázs és Paksi, 2002) adatai szerint az értékek elfogadását tekintve a magyar fiatalok körében kialakul egy hierarchia, amelynek élén a család áll, majd ezt szorosan az iskola és a kortárscsoport követi. Míg a kívánatosnak tartott értékorientációkban az individuális és autonómia-értékek (például az egyéniség fejlesztése, önállóság) vezetnek, addig a ténylegesen érvényesülonek tekintett értékorientációk síkján a tradicionális szemlélet (például fegyelem, közösségi magatartás) dominanciája figyelheto meg. A kutatók ebbol azt a következtetést vonták le, hogy a magyar iskolarendszerben alacsony hatékonysággal muködik az értékközvetítés funkciója (H. Farkas, 2006). Egy harmadik vizsgálatból (Hunyady, 1999), amely általános és középiskolás tanulók körében az individuális és kollektív értékekhez fuzodo viszonyukra kérdezett rá, az derül ki, hogy a gyerekek választásaiban egyszerre jelenik meg az összetartozás és az együttmuködés kollektív értéke, valamint a kihangsúlyozott magánéleti autonómia fontossága. A magyar iskolarendszer értékközvetíto szerepe Nemzeti alaptanterv A rendszerváltást követoen megszunt az iskola hagyományos beszabályozása, amely lehetové tette, hogy az állam központilag egyetlen tudás- és értékközvetíto programot kényszerítsen a közoktatásra. A demokrácia követelményeinek megfeleloen az iskolák muködésének meghatározásában egyre nagyobb hatalmat kaptak az önkormányzatok, a pedagógusok, illetve a szülok és a tanulók. Ezek a tendenciák tükrözodnek az 1993. évi és 1996-ban módosított közoktatási törvényben, valamint a tartalmi szabályozás alapdokumentumát jelento Nemzeti alaptantervben (Mihály, 1998). A NAT mint core curriculum (magtanterv) típusú országos tanterv az értékközvetítés és a személyiségfejlesztés területén a kötelezo iskolázás idején elsajátítandó, a pluralista társadalomban mindenki által elfogadandó értékeket rögzíti. A NAT a magyar társadalom valamennyi tagja számára követendonek és elfogadandónak tekinti a demokrácia és a nemzeti értékek körét (Mihály, 1998). A NAT a kötelezo iskolázás idoszakára fogalmaz meg érvényes értékeket, muveltségképet, tudás- és tanulásértelmezést. Bevezetojében leszögezi, hogy „A NAT követelményeit a demokrácia értékei hatják át. Egyrészt, mert a demokrácia értékrendjére, olyan demokratikus magatartásra kíván felkészíteni, amelyben az egyén és a köz érdekei egyaránt megfelelo szerephez jutnak. Másrészt, mert a minden ember számára nélkülözhetetlen általános muveltségnek azokat a továbbépítheto alapjait tartalmazza, amelyeket valamennyi magyarországi iskolában figyelembe kell venni, amelyek elsajátítására minden tanuló jogusult.” (NAT, 2003). A NAT nemzeti, mert a közös nemzeti értékeket preferálja. Fontos szerepet szán az ország és tágabb környezete megismerésének, a nemzeti hagyományoknak és a nemzeti identitás fejlesztésének. Ugyanakkor fontos feladatként jelöli meg az európai, humanista értékrendhez, valamint az Európához tartozás érzésének megerosítését. A NAT mint alaptanterv minden magyar iskola számára kötelezo feladattá teszi a demokráciára és a hazafiságra, patriotizmusra nevelést. Azonban némiképp eltéroen kezeli e két kiemelt feladat megvalósítását. A Nemzeti alaptanterv az egyes muveltségi területek (például anyanyelv és irodalom, ember és társadalom) követelményei mellett úgynevezett kereszt-tantervi követelményeket is megfogalmaz. Ezek a muveltségi területek oktatásának közös követelményei (például kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség), amelyek közül elsoként emeli ki a hon- és népismeret követelményét. Ez a követelmény a NAT logikája szerint át kell hassa 9 valamennyi muveltségi terület oktatását, az egész iskolai tanítási-tanulási folyamatot. „Minden tanuló ismerje meg népünk kulturális örökségének jellemzo sajátosságait, nemzeti kultúránk nagy múltú értékeit.” (NAT, 2003) A hon- és népismerettol eltéroen a demokráciára nevelés feladatát a NAT másként jelöli meg. Az ezzel összefüggo követelményeket nem rendezi, fogalmazza cross curricuralis, azaz a muveltségi területeket átszelo közös követelménnyé. A demokráciára, a demokratizmusra vonatkozó ismereteket döntoen az ember és társadalom muveltségi területre koncentráltan tartalmazza. Ezen belül a demokrácia tanulásához szükséges alapveto ismereteket a társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek stúdium, az emberismeret és a történelem tantárgy tartalmazza (Mihály, 1998). A demokráciára nevelés mellett a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatként kezeli az aktív állampolgárrá válást is. Az aktív állampolgári léthez szükséges ismeretek az ember és társadalom muveltségi területre koncentrálódnak, az aktív állampolgári magatartáshoz szükséges képességek (például a konfliktuskezelés, a humanitárius segítségnyújtás, az együttmuködés képessége), értékorientációk, beállítódások (például felelosség, megbízhatóság, társadalmilag elfogadott viselkedés) elsajátítását pedig a tanulók aktív részvételére építo tanítás- és tanulásszervezési eljárások, módszerek, valamint az iskolai élet demokratikus gyakorlata biztosíthatja. Helyi tantervek és pedagógiai programok A közoktatási törvény szoros összefüggést teremt a Nemzeti alaptanterv és a helyi, iskolai szintu szabályozás között. A helyi pedagógiai programok, tantervek akkor töltik be a törvény által meghatározott szerepüket, ha megfelelnek a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott értékeknek, célkituzéseknek és kiemelt fejlesztési feladatoknak. A NAT meghatározza az iskolai nevelésoktatás közös értékeit. Az iskola fenntartójától függetlenül minden intézménynek biztosítania kell, hogy az oda járó tanulók elsajátítsák az alapveto erkölcsi normákat, értékeket és kompetenciákat. „Az állami és az önkormányzati iskolák sajátossága, hogy nem lehetnek elkötelezettek egyetlen vallás vagy világnézet mellett sem. Az iskoláknak pedagógiai programjaikban biztosítaniuk kell a vallási, illetve világnézeti ismeretek, tudás tárgyilagos és többoldalú átadását, anélkül azonban, hogy állást foglalnának, vagy a tanulókat állásfoglalásra kényszerítenék ezek igazságtartalmát illetoen. A pedagógus kifejezheti saját meggyozodését, de semmilyen formában nem késztetheti a tanulókat arra, hogy véleményével azonosuljanak” (Nemzeti alaptanterv, 2003). A pedagógiai tevékenység fontos velejárói a különbözo konfliktusok. A témával foglalkozó szakirodalom által ajánlott konfliktusmegoldási módokra az eroszakmentesség és a kreativitás jellemzo. Gordon (1989) nyomán három konfliktusmegoldási módszert szoktak megkülönböztetni a tanár-diák kapcsolatban. Az elso esetben a tanár kerül ki gyoztesként a kialakult konfliktusból, a második esetben viszont elfogadja, hogy az legyen, amit a gyerekek akarnak, tehát vesztesként kerül ki a konfliktusból. A konfliktusmegoldás vereség nélküli módszere a harmadik lehetoség, amikor nincsen vesztes: olyan megoldás keresése a cél, ami mindkét félnek megfelelo, elfogadható. Zsolnai Anikó: Értékek és értékpreferenciák az európai és a magyar közoktatásban Iskolakultúra 2009/10 10 A nyilvánosság számára is hozzáférheto pedagógiai programban az alapelvek kiemelkedoen fontos részt alkotnak, mert egyrészt ezekben fogalmazódik meg az iskola öndefiníciója, másrészt itt rögzítik az intézmény által választott és preferált értékek körét. Az alapelvek fejezet határozza meg az iskola általános funkcióinak prioritási rendjét: például nyitott iskola, zárt iskola, alternatív, hagyományos, gyermekközpontú, teljesítményközpontú stb. A pedagógiai programban fogalmazódik meg az iskola által preferált ember- és gyermekkép. Az értékközpontú pedagógiának ugyanis lényeges eleme, hogy az univerzális, átfogó jellegu értékeket a helyi specialitásoknak megfeleloen jeleníti meg (H. Farkas, 2006). A pedagógiai programokban megfogalmazott sajátosságokat jól mintázza, ha különbözo típusú iskolák dokumentumait vetjük össze. H. Farkas Julianna (2006) 23 középiskola pedagógiai programját elemezte, amelyek a fenntartó szerint három csoportba tartoznak: állami-önkormányzati iskolák, egyházi iskolák és alapítványi iskolák. A vizsgálat a deklarált nevelési koncepciók és a különbözo értékcsoportok mint az alapértékek, a globális értékek, a társadalmi értékek, az individualista és kollektív értékek, az erkölcsi értékek, a természeti, környezeti értékek, valamint a hazaszeretet, hazafiság értékeinek a megjelenítését kereste a különbözo iskolák pedagógiai programjában. A kutatásban részt vevo iskolák a pedagógiai programjukban megfogalmazott alapelvek és célok alapján dominánsan liberális, hagyományos, valamint konzervatív értékeket közvetítenek. A liberális értékek vállalása foként az alapítványi formában muködo alternatív iskolákra (például Rogers), a hagyományos értékek közvetítése (például becsületesség, oszinteség, tolerancia) az állami-önkormányzati iskolákra, a konzervatív értékek átadása pedig az egyházi intézményekre jellemzo. Azonban vannak olyan értékek, amelyek mindhárom intézménytípusban egyaránt hangsúlyosak. Ezek közé tartozik a szeretet, az empátia és a tolerancia. Ugyancsak közös pont a vizsgálatban közremuködo iskolák pedagógiai programjában, hogy kivétel nélkül mindegyik az ember harmonikus fejlesztését tuzi ki célul. A hagyományos koncepciót vállaló iskoláknál ez a célkituzés a „sokoldalú személyiség”, a „sokoldalúan fejlett individuum”, az egyházi intézményeknél „az egész embert célozza meg a nevelés, annak emocionális, vallásos, közösségi és természethez való viszonyulását”, a „komplex, testi, lelki, szellemi nevelést kell megvalósítani” kifejezésekkel fogalmazódik meg. Az alternatív iskolák esetében a személyiség harmonikus fejlesztése az örömelv alkalmazásával egészül ki. A pedagógus A tanári értékközvetíto szerep és a tanári értékpreferenciák empirikus vizsgálatával több hazai kutatás is foglalkozott. Horváth Szabó Katalin (1999) vizsgálata arra irányult, hogy mit takar a tanári szerep, milyen a tanárok közérzete Magyarországon, illetve melyek a legfontosabb értékpreferenciáik. Az eredmények azt mutatják, hogy a pedagógusok elso helyre a morális értékeket (például bölcsesség, tisztelet), második helyre a szociális kapcsolatokhoz szükséges értékeket (például kommunikáció, empátia, türelem), harmadik helyre az énhez kapcsolódó értékeket (például önbizalom, önmegvalósítás), a negyedik helyre pedig az autonómia, a demokratikus polgári öntudat értékeit, a hagyománytiszteletet tették. Ezekkel az eredményekkel nagyfokú hasonlóságot mutatnak a Pedagógusok pedagógiája címu kötetben (Golnhofer és Nahalka, 2001) publikált adatok, amelyek szerint a megkérdezett pedagógusok választásaikban elso helyre a morális értékeket, utolsó helyre pedig az individuális jellegu értékeket tették. 11 Az iskolai értékközvetítés legmeghatározóbb szereploje a pedagógus. Ahhoz azonban, hogy ezt az alapveto nevelési funkciót sikeresen és hatékonyan tudja ellátni, számos képességgel, megfelelo személyiségjeggyekkel és attituddel kell rendelkeznie (Zsolnai, 1995). A pedagógiai munkában kiemelt jelentosége van a hitelességnek. A kongruencia a tanár személyiségét mélyen érinto követelményeket ír elo, mert azt az önazonosságot jelenti, amelyben az önelfogadás és az értékeinkben való bizonyosság fejezodik ki. Az a pedagógus hiteles, akinek a verbális és nem verbális kommunikációja összhangban van. A pedagógiai hatékonyság szempontjából erre azért van szükség, mert csak a hiteles tanár tudja diákjaival elfogadtatni magát. Sajnos a pedagógusokra gyakran éppen ennek ellenkezoje, az inkongruencia jellemzo, ami sémák szerinti és sablonszeru viselkedést jelent a különbözo interakciós folyamatokban. Számos más pedagógiai képesség is szükséges az eredményes értékközvetítéshez. Ezek közül legfontosabb a kommunikáció. A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében (üzeno, befogadó) hatékony tud lenni, és meg tudja teremteni azt a kontextuális feltételrendszert, amiben mód van a sikeres kommunikációra (Sallai, 1996). A pedagógusnak gazdag viselkedésrepertoárra van szüksége a hatékony személyiségfejlesztéshez, a megfelelo kiválasztásának és alkalmazásának pedig a gyors helyzetfelismerés és a konstruktív helyzetalakítás képessége a feltétele. A tanárnak mindig át kell látnia a helyzetet, a lehetséges választási módokat és ezek következményeit. A pedagógiai tevékenység fontos velejárói a különbözo konfliktusok. A témával foglalkozó szakirodalom által ajánlott konfliktusmegoldási módokra az eroszakmentesség és a kreativitás jellemzo. Gordon (1989) nyomán három konfliktusmegoldási módszert szoktak megkülönböztetni a tanár-diák kapcsolatban. Az elso esetben a tanár kerül ki gyoztesként a kialakult konfliktusból, a második esetben viszont elfogadja, hogy az legyen, amit a gyerekek akarnak, tehát vesztesként kerül ki a konfliktusból. A konfliktusmegoldás vereség nélküli módszere a harmadik lehetoség, amikor nincsen vesztes: olyan megoldás keresése a cél, ami mindkét félnek megfelelo, elfogadható. Igen fontos a szülokkel, a tanulókkal, a kollégákkal való együttmuködés képessége is. Ennek fontos összetevoje a mások véleményének elfogadása, a kompromisszumra való hajlandóság. Végül meg kell említeni a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képességét. Ennek a képességnek a megléte feltétlenül szükséges a kello korrekciók megtételéhez, valamint a pedagógus önfejlodéséhez (Zsolnai, 1995). Záró gondolatok Bár plurális demokráciában élünk, a magyar gyerekek 90 százaléka a hagyományos iskolarendszerben végzi a tanulmányait. Az iskolarendszert ugyan színesebbé teszik az alternatív és az egyházi iskolák, de ezek aránya még csak közel 10 százalék. Azonban a hagyományos iskolarendszeren belül is vannak magukat liberálisnak, illetve konzervatívnak valló iskolák, és olyanok is, amelyek ezt deklaráltan nem fogalmazzák meg, de inkább egyik vagy másik irányba hajlanak. Napjainkban a hagyományos iskolarendszer lassú liberalizálódása figyelheto meg Magyarországon. A törvények, a társadalmi kihívások és a megváltozott napi valóság hatására az iskola veszít merevségébol, muködésében egyre inkább elotérbe kerül a gyermeki személyiség mint központi érték. (1) A tanulmány a REVACERN – Religions and Values – a Central and Eastern European Research Network kutatási program keretében és támogatásával készült. (2) www.moec.gov.cy/programs/eurodice/publicatin.pdf (3) www.moec.gov.cy/programs/eurodice/publicatin.pdf Jegyzet Zsolnai Anikó: Értékek és értékpreferenciák az európai és a magyar közoktatásban Iskolakultúra 2009/10 12 Balázs János és Paksi Borbála (2002): Iskola, értékek, értékorientációk. In Perjés I. és Kovács Z. (szerk.): Életvilágok találkozása. Aula, Budapest. Báthory Zoltán (2002): Változó értékek, változó feladatok. Új Pedagógiai Szemle, 10. 9–20. Flanagan, C. A., Campbell, B., Botcheva, L., Bowes, J., Csapó, B., Macek, P. és Sheblanova, E. (2003): Social class and adolescents’ beliefs about justice in different social orders. Journal of Social Issues, 4. 711–732. Flanagan, C., Jonsson, B., Botcheva, L., Csapó, B., Bowes, J., Macek, P., Averina, I. és Sheblanova, E. (1999): Adolecents and the „social contract”: Developmental roots of citizenship in seven countries. In Yates, M. és Youniss, J (szerk.): Roots of civic identity. International perspectives on community service and activism in youth. Cambridge University Press, Cambridge. 135–153. Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (2001, szerk.): Pedagógusok pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Gordon, T. (1989): A tanári hatékonyság fejlesztése. T.E.T.-módszer. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. Halász Gábor és Lannert Judit (1998, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. OKI, Budapest. Halász Gábor (2001): Decentralizáció és intézményi autonómia a közoktatásban. In Báthory Z. és Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány körébol. Osiris Kiadó, Budapest. 155–176. H. Farkas Julianna (2006): Értékek, célok, iskolák. Balassi Kiadó, Budapest. Horváth Szabó Katalin (1999): Tanárok a tanárszereprol. Felsooktatás, 1. 7–23. Hunyady György (1999): Történeti bevezetés a szociálpszichológiába. Eötvös Kiadó, Budapest. 1993. évi LXXIX. törvény (Közoktatási törvény) (1993). Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. Laki László, Szabó Andrea és Bauer Béla (2001, szerk.): Ifjúság 2000: Gyorsjelentés. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest. Mihály Ottó (1989): A Nemzeti alaptanterv és a demokráciára, patriotizmusra nevelés lehetoségei. Új Holnap, 1. Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös J. Könyvkiadó, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2003).. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Schwartz, S. (2003): Basic values in Europe. ESS Launch Conference, Brüsszel, 2003. november 25. Szabó László Tamás (2001): Értékek az iskolában. Educatio, 3. 461–471. Szabó Ildikó (2000): A pártállam gyermekei. Tanulmányok a magyar politikai szocializációról. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Szabó Ildikó és Falus Katalin (2000): Politikai szocializáció közép-európai módra. A magyar sajátosságok. Magyar Pedagógia, 4. sz. 383–400. Varga Károly (2003): Értékek fénykörében. 40 év értékkutatás és jelen országos értékvizsgálat. Akadémiai Kiadó, Budapest. Zsolnai József (1995): Az értékközvetíto és képességfejleszto pedagógia. ÉKP Központ – Holnap Kkt. – Tárogató Kiadó, Budapest. www. moec.gov.cy/programs/eurodice/publication. pdf Irodalom 13 Dohány Gabriella Szeged, Tömörkény István Gimnázium és Muvészeti Szakközépiskola Zenei muveltség értékelése a középiskolás fiatalok körében A mai magyar zenei nevelés szisztémája az elmúlt évtizedek egységes zenepedagógiai törekvésein nyugszik. Elméleti keretei az 1920-as évektol Kodály Zoltán koncepciózus fellépése és életreformtörekvéseinek kibontakozása útján teremtodtek meg. Kodály 1967-ben bekövetkezett halála után tanítványai töretlenül képviselték az énekes alapú, a zenei írás-olvasás tudatosítását kisgyermekkorban megkezdo, közoktatásban végigvitt elgondolás megvalósítását. A hazai sikereket és eredményeket napjainkban is intenzív nemzetközi érdeklodés övezi, miközben a magyar ének-zene oktatás gyakorlata – mindez a ’80-as évektol elobb a szuk szakmai nyilvánosság számára, késobb a zenei körökön túlmutatva is megfogalmazódott – eroteljesen eltérni látszik a koncepció kialakítójának eredeti elképzeléseitol. A probléma pontos meghatározását a témakör összetettsége bonyolítja, hiszen az iskolai ének-zeneoktatás eredményességére vonatkozó kritikákban megfogalmazott magyarázatok szükségszeruen partikuláris szemléletmódot képviselnek. A tudományos rálátás számos nézopontot képes egyesíteni, az interdiszciplináris megközelítés ráirányítja a figyelmet a zenei muveltség fogalmának kialakítására. Felvetodik a kérdés az ének-zeneoktatás muveltségteremto funkciójára vonatkozóan, tisztázandó kérdéssé válik, hogy napjaink közoktatásában mit tekintsünk elvárható zenei muveltségnek, azt milyen módon határozzuk meg, és miben állapítsuk meg a mértékét. Ennek érdekében fel kell állítanunk a mérhetoség kialakításának kritériumrendszerét, amire építve olyan méroeszközt hozhatunk létre, amelynek körültekinto alkalmazása során diagnosztikus megállapításokat tehetünk a kapott eredmények értékelésének ismeretében. Elso lépésként a zenei muveltség fogalmát szükséges kialakítanunk, s a fogalom meghatározásában a ’literacy’-értelmezés definíciójára támaszkodunk, amely hangsúlyozza a nem tantárgyak szerinti, hanem tudásstruktúrák mentén történo ismeretszerzés lehetoségét (Csapó, 2002). Így tehát a zenei muveltség megszerzése az egyéb muveltségterületekhez hasonlóan a képességfejlesztésnek azon módja, ahol az ismeretek és a képességek, azaz kompetenciák természetes közegben zajló tevékenység során megvalósított tanulás által fejlodnek ki. Ez a muveltség-értelmezés olyan hasznosítható készségek, képességek és ismeretek körét jelenti, amelyek egyrészt tantárgyakon átívelok, másrészt az iskola világán túlmutatva társadalmilag értékesek, s a való életben is hatékonynak bizonyulnak. A számunkra kiemelt muveltségterület muvelése az iskolában megszerezheto, az esztétikai nevelésben hordozott kompetenciák kibontakoztatását jelenti (Kárpáti, 2002). Ennek a muveltségnek – esetünkben a zenei muveltségnek – birtoklását, az ismeretszerzés és a képességfejlodés mértékének megismerését empirikus kutatás végrehajtása teszi lehetové. Tekintve, hogy a hazai ének-zene oktatás egységes elv szerint a Kodálykoncepcióra épülve valósul meg, a vizsgálat során nem alakítható ki kontrollcsoport. Így taxonómiai héttérként olyan kritériumrendszert szükséges létrehoznunk, amely az említett egységes elveket, azok részterületeit arányosan és valósághuen jeleníti meg, tehát Iskolakultúra 2009/10 14 olyan hiteles szempontrendszer és nevezéktan kialakítására van szükség, amely a kapott eredményt egy adott követelményrendszerrel tudományos érvénnyel veti egybe. Esetünkben az elvárásrendszer, a norma adott, hiszen a Kodály Zoltán által kialakított koncepció minden elemében ismert és alkalmazott szisztéma az egységes hazai tanítási gyakorlatban. Másrészt a 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérol és alkalmazásáról ennek a praxisnak alapján fogalmazta meg a zenei nevelés követelményeit. A méroeszköz megalkotása esetében a kritériumrendszer lefektetéséhez hasonló körültekintéssel kell eljárnunk, ennek érdekében meg kell ismernünk a korábbi mérések menetét, a lehetséges méroeszközök típusait és a kapott vizsgálati eredményeket. Végül tisztáznunk kell, hogy a kutatásunk során felállított hipotéziseket milyen kutatási kérdések fejezik ki legpontosabban, hogy ezeknek a kérdésfeltevéseknek melyek a helyes metodikai elvei, valamint ügyelnünk kell arra, hogy az egyes itemek megoldásaként kapott válaszok értékelése során a nyert eredmény valóban diagnosztikus érvénnyel bírjon a tudományos kutatás számára. A zenei muveltség mérésének elsodleges célja a közoktatásban elnyerheto muveltség természetének megismerése. Ebbol következik, hogy az oktatási folyamat végeredményét kívánjuk mérlegre tenni a középiskolás korosztály körében. Az ének-zene tantárgy tanítását lehetové tevo utolsó év a Nemzeti alaptanterv eloírása szerint a 10. évfolyam, amelyet az iskolák helyi tantervei még kiegészíthetnek óraszámaik alakulása szerint. Ebbol következik, hogy a végzos évfolyamok nem feltétlenül egységesen azonosak a középiskolák esetében. Így empirikus vizsgálatunk a tantárgyat utolsó évben tanuló középiskolások körére terjed ki, s a kiválasztott alapsokaságra vonatkozó papír–ceruza teszt alapú zenei muveltségmérést jelenti. Ebben az eljárásban a kialakult képességrendszer és megszerzett tudás természetét kívánjuk megismerni, amelynek a diák a magyar zenei közoktatás egymásra épülo rendszerében birtokába kerülhet. A mérhetoség kialakítása A teszt alapú elszámoltathatóság kialakulása A fejlett nyugati társadalmakban a 20. század utolsó harmadában a decentralizációs törekvések hatására kialakult az elszámoltathatóság igénye a hatékonyság ellenorzése és fenntartása érdekében. Az elszámoltathatósági rendszereket muködteto országok elvárása az, hogy az intézmények mérjék és elemezzék eredményeiket, tárják fel a mögöttük rejlo folyamatokat, alakítsák ki felelosségüket, és ennek nyomán javítsák muködésük hatékonyságát (Lessinger, Parnell és Kaufman, 1971). Az eredményességet abban határozzák meg, hogy az egymást követoen mért paraméterek gyarapodást tudnak-e felmutatni, vagy az elvárt követelményeknek, standardoknak milyen mértékben képesek megfelelni. Ennek a szisztémának a szerepe az elmúlt két évtizedben a hazai kutatási gyakorlatban is felértékelodött, s hangsúlyosan jelentkezett az oktatási intézmények muködésének hatékonyságát vizsgáló eljárásokban (Tóth, 2009). A magánszféra menedzsment-gyakorlatát és annak tapasztalatait leképezo eljárás a teszt alapú elszámoltathatóság lehetoségét teremtette meg az oktatás világában; ez a szemlélet a közoktatás közszolgálati jellegébol fakad. A tanulói teljesítmény középpontba állításának két útja bontakozott ki: a teljesítményorientált elszámoltathatóság lehetosége és a standard alapú elszámoltathatóság verziója. Az elobbi esetében a vizsgálat fókuszában a tanulói eredményesség (’outcomes’) áll, ebben a vizsgálati eljárásban a tanulók tudásának növekedését követhetjük nyomon. A standard alapú elszámoltathatóság esetében a hangsúly a tanulói teljesítmény mérésének eszközére tevodik (standardizált teszt). A tartalmi standardokban rögzítheto az adott évfolyamon elvárható ismeretek, képességek és készségek köre. A mérés ebben az esetben arra szolgál, hogy meghatározhatóvá váljon az egyén fejlesztésre szoruló tulajdonságainak elért szintje, ennek ismere- 15 tében hozhat döntést az oktató arra vonatkozóan, hogy szükség van-e további fejlesztésre (Csapó, 1987). A normaorientált tesztek használatakor valamilyen egység (tanuló, osztály, iskolakörzet, ország) eredményeit egy viszonyítási csoport átlagához mérve állapítjuk meg. Alkalmazása feltételhez kötött, a vizsgált tulajdonság tekintetében a mintákat normális eloszlásúnak tekinti, ez által teremtodik meg az esély az átlaghoz való viszonyítás, a kategorizálás formáinak, módszereinek kidolgozására (Vidákovich, 1990; Nagy, 2007). Kritériumorientált teszteléskor a teszteken elért eredményeket valamilyen, a mérést megelozo definiált tudásszinttel hasonlítják össze. A teszteket alkotó zárt vagy nyílt végu kérdéssor kialakításában elemekre bontjuk a feladatot, és ezek értékelése során részletezett diagnosztikus térképet kaphatunk a vizsgált témakör elsajátításának helyzetérol. A diagnosztikus térkép alapján mérheto a pótló, javító tennivaló (Nagy, 2001). A jelen kutatásban a zenei muveltség mérésére irányuló papír-ceruza alapú teszt létrehozása tartalmi standardra épül. Ennek elvi alapját – a tanulói ismeret, képesség és készség birtoklásának elvárható szintjét – írásos formában egyrészt az összegzett Kodály-koncepció tartalmazza, másrészt a 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérol és alkalmazásáról, azaz a Nemzeti alaptanterv követelmény- és elvárásrendszere. A kodályi zenepedagógia esetében a szerzo a zenei nevelés elvi és gyakorlati lépéseit nem foglalta rendszerbe, nézeteit és elképzeléseit az életmu különbözo pontjain fogalmazta meg. A mintegy fél évszázadot felölelo szöveges megnyilatkozások számos mufajt érintenek, s ebbol következik, hogy a Kodály által kidolgozott koncepció didaktikai értelemben nem tekintheto módszernek. Az összegyujtött gazdag szövegapparátus (Bónis, 2007) nyilatkozatok, beszédek, elo- és utószók, újságcikkek, tanulmányok soraiban bontakozik ki. Olyan elméleti struktúra ismerheto meg általa, amelynek központi gondolata a reform (Petho, 2009), a közoktatás átalakítása a zenei nevelés elonyösebb helyzetének kialakítása érdekében. A nemzetközi köztudatban Kodály-koncepcióként ismert és elismert zeneoktatási elképzelés gondolatkörök és kulcsszavak köré építheto. Ennek legfontosabb elemei: – a zene a belso világ kiteljesítésének legalkalmasabb neveloeszköze; – a kisgyermekkor tekintheto a legfogékonyabb periódusnak a fejlesztés számára; – a zenének a tömegekhez kell eljutnia; – az óvodákban intézményesen megkezdett fejlesztés csakis muvészi érték által valósulhat meg; – vezérelv a játékosság és az érték összekapcsolása a népzene iskolai oktatásba emelésével; – a magyar népdal („tudat alatti magyarság”) szerepének hangsúlyozása a nemzeti identitás kialakításában; A folyamat lényege az, hogy az agykéreg szerkezetét kialakító sokmilliárd neuron az iontöltései szerint oszlopokba szervezodik. Ezek a kolumnák a jelentéshordozók. Alul-, közepesen vagy túlstimulált töltésuek, emiatt Trion-modellnek nevezzük oket, és ezek a hármas töltetu „tri-ion” cölöpök tüzelnek egymásra. Ezekben a konfigurációkban szinapszisok jönnek létre, ezt az iontüzelési sémát tekintjük a neuronok kommunikációjának. Ekkor „tüzelik el” a magukban hordozott információt, adják át a tudást. Ez a tüzelési séma a klasszikus szimmetrikus zenei szerkesztéssel azonos. Dohány Gabriella: Zenei muveltség értékelése a középiskolás fiatalok körében Iskolakultúra 2009/10 16 – a zenei anyanyelv kialakításának lehetosége a népzene korai megismertetése által; – a kóruséneklés iskolai közösségnevelésben betöltött szerepének hangsúlyozása; – az oktatás elsodleges feladatának megjelölése az egységes magyar alapmuveltség kialakításában; – a zenei írás-olvasás képességének, a jelrendszer birtokba vételének általánossá tétele a zenei analfabétizmus felszámolása érdekében; – zeneérto közönség kinevelése; – a relatív szolmizáció, a „mozgó dó” általános alkalmazása; – a képességfejleszto gyakorlatok napi rendszerességu elvégzése; – a hangszeres kíséret nélküli a capella éneklés jelentoségének felismerése az intonáció fejlesztésében; – a felkészült tanár szerepének hangsúlyozása a képességfejlesztésben; – a zenével való foglalkozás aktív zenei tevékenységhez rendelése; – a közfigyelemnek az ízlésnevelés fontosságára történo irányítása; – a középiskolai énekoktatás jelentoségének kiemelése a teljes ember képességeinek kibontakoztatásában; – a transzferjelenség felismerése, a zenei elemek értékes nevelési eszközként való értelmezése. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérol és alkalmazásáról szóló hatályos kormányrendelet a kodályi elvek tiszteletben tartásával a 21. század gondolkodásmódját rögzíti követelményrendszerében. Így rendelkezik a helyi tanterv és az iskolai pedagógiai program kialakításáról, összehangolva az egységes központi érettségi követelményekkel. A képesség-kibontakoztató felkészítés keretében a közösségfejlesztés útján megvalósított személyiségfejlesztést állítja a középpontba. Kiemelt kompetenciaként, a kulcskompetenciák körében találkozunk a zenei nevelésre vonatkozó rendelkezésekkel az esztétikai-muvészi tudatosság és kifejezoképesség kulcskompetencia meghatározása során. Ez olyan képességek együttes jelenlétét mondja ki, amelyek meghatározott rendszert alkotnak, s amelyekkel az egyénnek a társadalmi szerep sikeres betöltéséhez rendelkeznie szükséges. Az egyes muveltségi területek között az ének-zenét „hangzó nyelvnek” tekinti, és a kapcsolat fenntartását várja el más muvészeti ágakkal és tudásterületekkel, ezáltal teljes világkép kialakítását teszi lehetové. A zenei nevelés középpontjába a zenei élményt állítja, melynek célja a zene megszerettetése, a zenei kifejezoeszközök megismertetése és motivációk kialakítása az aktív zenei kommunikációban való részvételre. Kiemelkedoen fontos területként nevezi meg az alaptanterv a zenei ízlésformálást, a zenei ítéloképesség fejlesztését és a kritikai képesség kialakítását a megértés, a befogadás és a zenei tevékenység egyéb megnyilvánulásai során. A fejlesztési feladatok területén pontosan meghatározza a 9–12. évfolyam számára a legfontosabb területeket és a hozzájuk rendelt követelményeket, így az interpretáció területét, a megismero- és befogadóképesség elvárt szintjét és a zenei hallás és kottaismeret kérdéskörét. Az oktatás egymásra épülo rendszerében a zenei muveltség kialakításának folyamata különbözo szakaszokra tagolódik, melyekben az általános iskolai ének-zene tanítás folyamán a muveltség alapjainak megteremtése történik, a középiskolai oktatás pedig a muveltség megszilárdításának feladatát végzi. Mindkét kritériumrendszer együttes ismeretében pontosan kialakíthatóvá válik a zenei muveltségméréshez szükséges norma. Zenei képességek, zenei teljesítmény mérése és méroeszközei A zenei képességek vizsgálata a pszichológiai kutatások területén is fontos helyet kapott. Ebben a megközelítésben a pszichofiziológiai jellemzok feltárása mellett annak a környezetnek a hatása is dönto szerephez jutott, amelyben a zenei tevékenység megvaló- 17 sult, így az elso vizsgálatok a tanári megfigyelés tapasztalataira épültek. A korszeru zenei nevelés a tapasztalatokon nyugvó megfigyeléseken túl az egzakt módszereket és méréseket is magába foglalja. Már a 19–20. század fordulóján megkezdodött a zenei tesztek által rögzített, egységes normával összevetheto képességmérés folyamata, mely a napjainkban virágzó empirikus kutatások alapját képezi. Az évek során számos tesztváltozat született, melyek által csoportos és egyéni teljesítmény egyaránt mérhetové vált; a papír– ceruza tesztek mellett a laboratóriumi kísérletek eljárását is kidolgozták. A méroeszközök sokrétusége négy alapveto standard zenei tesztcsoportba sorolható. Így beszélhetünk a zenei képesség/adottság tesztek körérol (Seashore, Drake, Gordon, Gaston, Bentley), a zenei teljesítménytesztek csoportjáról (Beach, Hutchinson, Allen, Knuth, Colwell, Wagner), az énekes és hangszeres tesztek körérol (Hildebrand, Mosher, Watkins-Farnum), valamint a zenei ízlés és beleélési képesség tesztalapú vizsgálatáról (Hevner, Schoen, Kyme) (Dombiné, 1992). A hazai kutatásban a standard zenei tesztek alkalmazása mellett (Révész, Gyulai, Szeghy) a zenei képességek struktúrájának kialakítására helyezodött a hangsúly. Eros Istvánné (1993) összegezte a nemzetközi kutatás eredményeit, és létrehozta a zenei alapképesség modelljét. Ebben a struktúrában zenei dimenzióként különítette el a melódia, a harmónia, a ritmus, a hangszín és a dinamika zenei jelenségeit, melyeknek belso tagolódása további képességek megjelenítését tette lehetové. Ezeket a dimenziókat a zenei kommunikáció folyamatába illesztve az információ-átadás négy típusát különböztette meg: hallás, közlés, olvasás, írás. Az így létrehozott modellt empirikus vizsgálat keretében vetette össze a gyakorlati tapasztalattal, és megállapította, hogy a zenei képességek kommunikációjuk szerinti rendezodése erosebb, mint a tartalmi dimenziók által létrehozott reláció. Ezt a kutatói logikát követve a Turmezeyné, Máth és Balogh (2005) kutatócsoport három éven át folytatott longitudinális képességvizsgálatot, amely a zenei dimenziók és kommunikációk kölcsönhatását követi nyomon. Kutatásuk fo célja a hallás utáni megkülönböztetés, az éneklés és a zenei írás-olvasás képességfejlodésének, kölcsönös egymásra hatásának feltárása a 7–10 éves korosztály körében. A kapott eredmények azt támasztják alá, hogy a fejlesztés folyamán lépésrol lépésre alakul ki a kottakép és a hangzás közötti asszociációs kapcsolat, amely a kotta utáni éneklés nélkülözhetetlen komponense. A szerzok azt tapasztalták, hogy a zenei írás-olvasás tanítása pozitív hatást gyakorol a zenei kognitív fejlodésre. Ugyanakkor értékelésükben felhívják a figyelmet a vizsgált képességterületek tantervi elvárásainak és a fejlesztésére fordítható – szintén tantervi eloírásként meghatározott – idonek az aránytalanságára, alapveto ellentmondásosságára. A longitudinális vizsgálatok hazai megvalósításának kiemelkedo jelentoségu reprezentánsa a Kodály-koncepció hatásvizsgálata. Az 1970-es években végrehajtott követo vizsgálat eredményei azt a feltételezést bizonyítják, hogy a zenei nevelés a közoktatásban dönto fontossággal bír az egyéb, zenén kívüli területekre gyakorolt hatása következtében. A Barkóczi Ilona – Pléh Csaba (1977) szerzopáros által elvégzett kutatás a kognitív, intellektuális képességek fejlodésére gyakorolt hatást, a zenei transzfer jelenségét követte nyomon. Kontrollcsoportos kísérletük középpontjában a résztvevok gondolkodásának kreativitására gyakorolt hatás állt. Ebbol következoen a kreativitás fluenciáját, flexibilitását és originalitását kimutató feladatok segítségével analizálták a gondolkodási muveletek alakulását. Az intellektualitás valamely oktatási szakaszban történo megjelenését, annak mértékét a munka utolsó fázisában mérték meg. A kapott eredmények azt tükrözték, hogy az általános intelligencia-színvonal a zenei nevelés hatására nem változik. Növekszik azonban az intelligencia és a kreativitás korrelációja, valamint, hogy a zenei képzés hatására a szociális helyzet és az intelligencia korrelációja gyengült. A zenei muveltség társadalmilag hasznos voltát, a szociális hátrányok leküzdésének lehetoségét ez az aspektus feltétlenül visszaigazolhatja. Dohány Gabriella: Zenei muveltség értékelése a középiskolás fiatalok körében Iskolakultúra 2009/10 18 A zene affektív hatását, a zenei élményt a vizsgálat középpontjába állító kutatások napjaink fontos kérdésfeltevéseinek tekinthetok. A Csíkszentmihályi (2001) nevéhez kötheto ’flow’ áramlatélmény vizsgálatában örömforrásként jelenik meg a végzett tevékenység a teljes átélés következtében. Az ezzel együtt járó boldogságérzet a tudat rendje, a tökéletes élmény állapota autotelikus, az egyén pedig az átélt áramlatélmény során válik komplex személyiséggé. Ennek a tevékenységnek a folyamán a komoly munkavégzés örömforrássá válik, ami a cselekvés megismétlésére készteti az egyént. A belso mozgatóvá vált élmény a motivációkutatásban intrinzik motívumként ismert (Józsa, 2004). A flow-jelenség kutatása a zenei nevelésben kézenfekvo feladat, 2007-ben az öröm, az unalom és a szorongás jelenlétét vetette össze egy kérdoíves vizsgálat (Janurik, 2007) három tantárgy, a matematika, az irodalom és az ének-zene esetében. A kapott eredmények egyértelmuen jelzik az ének-zene tanítás napjainkra kialakult problematikusságát, egyre mélyülo válságát. Helyzetismertetésünk utolsó mozzanata a 2005-tol bevezetett kétszintu érettségi során kidolgozott írásbeli feladatsor áttekintése. A standard kérdések egymást követo rendje, a rákérdezés szisztematikus változatossága, az érintett témakörök, az elvárt ismeretek, képességek struktúrája arányosan és komplex módon képezi le a középiskola befejezéséig megszerezheto zenei muveltség valamennyi területét. A zenehallgatás, zenefelismerés blokkjával kezdodo tudásszint-mérés magába foglalja a nyílt és zárt végu feladatok változatosságát, így a feleletválasztást, a párosítást, a sorba rendezést, a csoportosítást, a kiegészítést, a megnevezést és az esszéírást. Tematikus szempontból kitér a zenetörténeti, zeneirodalmi tájékozottság bemutatására, a népzenei ismeretek feltárására, valamint a zenei írás-olvasás tartományában bizonyítandó jártasságra. A kialakított struktúra, a szintmérés technikája idomul a többi közismereti tantárgy kérdésfeltevésének módjához, valamint összhangban áll a 10. osztály végén leteheto alapvizsga-követelmények kialakításával. Méroeszköz készítése zenei muveltség empirikus vizsgálatához A kutatási területként megjelölt zenei muveltség értelmezését és értékelo vizsgálatát a középiskolások körében papír–ceruza alapú teszt megoldása és feldolgozása útján végezzük el. A rendelkezésünkre álló, az imént összefoglaló módon áttekintett fobb ismeretek és eszközök tükrében olyan kérdoív készült, amelynek feldolgozása nyomán várhatóan választ kaphatunk a kutatás hipotetikus kérdéseire. A teszt két kérdéssort tartalmaz, melyet zenefelismerési feladatsor metsz ketté. A felosztásban elsoként húsz kérdésbol álló kérdéssor következik, melynek válaszai alapján háttérváltozók magyarázzák a második feladatsor feleleteibol nyert eredmények természetét. A két kérdoívet elozetes mérés keretében a 2008/2009-es tanév utolsó hetében mintegy kétszáz szegedi középiskolás (szakközépiskolás és gimnazista) diák töltötte ki, melynek eredményei a következo kérdésekre adhatnak választ: mely komponensekbol tevodik össze napjaink középiskolás korosztályának zenei muveltsége, milyen színvonalat képvisel, a közoktatásban a zenei nevelésre milyen szerep vár, melyek a zenetanítás célkituzései és milyen lehetoségekkel bír mindezek megvalósításában. Az itemek megfogalmazása során a zenei nevelés alapelveivel összehangoltan kitértünk a zenei élmény, a zenei tevékenység, a zenei ízlés, a tantárgy-szeretet, az értékválasztás, a családi közeg és a média szerepére; rákérdeztünk a zenei ismeretek fobb forrásaira, a különbözo muveltségterületek megjelenítésére, a magas- és a szubkultúrákban való részesülés mértékére. A zenei ismeretek feltárása kapcsán alapveto tájékozódást vártunk el a zenetörténet korszakaiban, zeneirodalmi felkészültséget szerzok, muvek, mufajok egymáshoz rendelésében, a zeneelméleti alapfogalmak meghatározásában; ezeken felül a zenei írás-olvasás legalapvetobb tájékozódási pontjait kértük számon. A megbecsült eredmények feltételezhetoen visszaigazolják a zenetanárok hosszú évek 19 során kinyilvánított álláspontját, szakmai természetu aggályait a normaátadó és képesség- kibontakoztató zenei nevelés eroteljes háttérbe szorulására vonatkozóan. A teszt itemjei meghatározó problémákat érintenek a kutatási kérdésekkel összehangoltan abból a célból, hogy a mérési eredmények mozgatói, ok-okozati összefüggései és azok háttere egyaránt feltárhatóvá váljon. A zenei élmény mint a Nemzeti alaptanterv által középpontba állított elvárás a kérdoív számos pontján megjelenik. Elsoként az élmény forrását, az impresszív közeg lehetséges körét kívánjuk feltárni. Az 1. táblázat kitöltésébol nyert adat magyarázó érvénnyel bírhat a tantárgyi attitud kialakulásában is. (Vesd össze: Kodály-koncepció: a kisgyermekkor tekintheto a legfogékonyabb periódusnak a fejlesztés számára; Nemzeti alaptanterv: az általános iskolai ének-zenetanítás folyamán a muveltség alapjainak megteremtése történik.) 1. táblázat. Melyik életszakaszból, közegbol emlékszel szívesen máig maradandó, felidézheto zenei élményre? kisgyermekkorból zeneóráról családi körbol társas zenélésbol óvodából kóruséneklésbol iskolából koncertrol, színházból baráti körbol nincsen A várható válaszok az oktatás világán túl a családi háttér, a szülo-gyermek kapcsolat jelentoségére irányíthatják a figyelmet, ahogyan Custodero, Britt és Brooks-Gunn (2003) az USA-ban kétezer család adatai alapján elemezte azt, hogy a gyermekeket hároméves korukig a szülo közvetítésével milyen zenei hatások érik, a szociodemográfia eszközével tárva fel a kialakult kapcsolatrendszer tulajdonságait. A kutatás értékelése szerint inkább az anyák szerepe a meghatározó, mint az apáké; a szülok életkorát tekintve inkább az idosebb szülok gyakorolnak szerepet a zenéhez való viszony kialakításában, mint a fiatalabbak. Az elsoszülött gyermek zenei kötodésének kialakítása sikeresebbnek bizonyult, mint késobbi testvéreié. A nemcsak iskolában zenét tanuló szülok esetében eredményesebbnek mutatkozott a zenei nevelés, mint a közoktatásban részesülok esetében. A befogadóban élo zenei élmény és a zenetanításban rejlo flow-boldogságérzet kialakítása is ellentmondásossá vált az oktatási folyamatban. Míg a vizsgálatok hangsúlyozzák a belso mozgatók örömforrás-jellegét, addig a hazai iskolai felmérések azt bizonyítják, hogy öröm helyett apátia, unalom, olykor szorongás uralja a közoktatásban megvalósított zenetanítás mindennapjait (Janurik, 2007). A 2. táblázatban található kérdésfeltevéseink ebben a tárgyban is a napi gyakorlat pontosabb megismerését célozzák. (Vesd össze: a Kodály-koncepció szerint a zene a belso világ kiteljesítésének legalkalmasabb neveloeszköze; a Nemzeti alaptanterv pedig a zenei nevelés középpontjába a zenei élményt állítja.) 2. táblázat. Hogyan ítéled meg részvételedet az órai munkában? Leköt a feladat, belemerülök a munkába. 1 2 3 4 5 Képes vagyok megfelelni a követelményeknek. 1 2 3 4 5 Könnyedén megoldom a feladatokat, így unatkozom. 1 2 3 4 5 Érdektelen számomra, ami az órán történik. 1 2 3 4 5 Erofeszítésbe kerül bekapcsolódnom az órai munkába 1 2 3 4 5 Fárasztónak tartom a figyelem fenntartását. 1 2 3 4 5 A zenei tevékenység (vesd össze: Kodály-koncepció: a zenével való foglalkozás aktív zenei tevékenységhez rendelése; Nemzeti alaptanterv: motivációk kialakítása az aktív zenei kommunikációban való részvételre) mint legerosebb zenei kommunikációs funkció tanulmányozása a kognitív zenepszichológia teóriájával áll párhuzamban. Deutsch Dohány Gabriella: Zenei muveltség értékelése a középiskolás fiatalok körében Iskolakultúra 2009/10 20 (1999) tétele szerint a zenei képesség eredendo. A kortikus agyi funkciók muködésével, azaz a neurontüzelési sémák kommunikációjával – a zenetanulással – a sémák ismételt felismerésével képesség alakul ki az akusztikus anyag strukturálására abból a célból, hogy mindig felidézheto legyen. A zenei formák tehát globális minták, Gestalt-jelleguek. Az általános kognitív fejlodést tekintve a zenetanulás megkezdésében az életkor perdönto. Kutatásai szerint a nyolcadik életév a zenei kogníció tonális nyelve. A zenei képesség kortikus, kognitív funkciója szerint a zene mindenkiben szól, mindenki ismeri, mindenki által létrehozható, ez a zenei szintaxis a legfobb kreatív mozzanat hordozója. Empirikus vizsgálatunk tehát a hangszertanulási kedvet is fel kívánja tárni. Az instrumentális muzsikálás egyéni tevékenységformája mellett a tudományos érdeklodés napjainkban a kollaboratív aktivitás személyiségformáló erejére irányul. Az International Journal of Educational Research 2008. évi tematikus száma a csoportos zenei tevékenység során kibontakozó képességeket követte nyomon. Young (2007) három-négyéves gyermekek hangszeres együttmuködését figyelte meg. Kapcsolattartásuk legerosebb dimenziójának a nonverbális interperszonalitás, a gesztusok, a szemkontaktus és a mimika üzenetváltását tekintette. Ezek a metakommunikatív gesztusok a gyermeki kreativitás gyökereiként értelmezhetok. Hewitt (2007) cikkében tíz-tizenegy éves gyermekek komputeres komponálását dolgozta fel, kapcsolattartásuk milyenségét transzaktív és non-transzaktív kategóriákba sorolta. Megállapítása szerint a párokat az együttmuködésben nem befolyásolta a korábban megszerzett zenei tapasztalat vagy a fennálló barátság. Gall és Breeze (2007) osztálytermi keretek között vizsgálta a zenekari együttmuködést tanár irányítása mellett, míg Miell és Littleton (2007) az iskolán kívüli zenei kollaborációt figyelte meg. Analízise során öt fiatal interakciója bontakozott ki, akik rockzenét játszva közösen irányították és értékelték saját fejlodésüket. Sawyer (2007) együttesben megvalósított dzsessz-improvizációt követett nyomon, melyben a csoportos kreativitás modelljét fedezte fel. Kérdoívünk 3. táblázatban összefoglalt, erre vonatkozó itemje a hazai populáció kollaboratív hajlandóságára mutathat rá. (Vesd össze: Kodály-koncepció: a kóruséneklés iskolai közösségnevelésben betöltött szerepének hangsúlyozása; Nemzeti alaptanterv: a közösségfejlesztés útján megvalósított személyiségfejlesztés középpontba állítása.) 3. táblázat. Végzel-e zenei tevékenységet közösségben? Igen, kórusban énekelek. Igen, komolyzenei együttesben játszom. Igen, népzenei együttesben tevékenykedem. Igen, könnyuzenei együttesben játszom. A zenei ízlés lenyomata az értékválasztás, melyben a zenetanítás esztétikai szerepe nyilvánul meg. Ezt a problémakört a kérdezett alapsokaság „zenei fogyasztása” válaszolhatja meg. Az iskola által közvetített klasszikus zenei alapértékek választása vagy elutasítása megmutathatja az elitkultúra és szubkultúra komponenseinek különbözo arányú jelenlétét az ifjúság életében. Ez a vetület a szociológiai motívumok feltárását teszi lehetové. A rendszerváltás utáni években átrajzolódott a kulturális térkép, felerosödött a tömegkommunikáció által megjelenített mintakövetés, ezzel párhuzamosan meggyengült a szocializációs intézmények fiatalokra gyakorolt hatása, kiterjedt a szórakozás világa, korábbra tevodött a szubkulturálódás folyamata (Rácz, 1997). A következo item válaszai ezt a szubkulturális térképet rajzolhatják meg. Ebben az esetben a tanulók feladata az volt, hogy ötfokú skálán jelöljék be, hogy milyen mértékben kedvelik a különbözo jellegu zenéket. A felsorolás a magyar nóta, a mulatós zene, az operett, a musical, a népzene, az opera, a komolyzenei hangverseny, a retro slágerek, a pop, a dance, a rock, a hip-hop és az r’n’b körére terjedt ki. 21 A tömegkommunikáció eloretörésével, a médiumok információátadó közegébol nyert ismeretszerzés mennyiségével és minoségével számos kutatás foglalkozik. Ebben a kísérletben fel kívánjuk tárni a média szerepét, jelenlétének mértékét az ifjúság zenei muveltségének, értékválasztásának, ízlésformálásának szintézisében. Mint tudjuk, napjainkra a média a kultúraátadás egyik fo forrása, háttérbe szorítva ezzel az oktatás értékvilágát (Vajda, 2005). A tömegkommunikáció felelossége az általa megjelenített üzenetek dekódolása, a közönség folyamatos tájékoztatása, képzése. A magaskultúra értékeivel jellemzoen az iskola közegében találkozik a fiatalság, ez alakítja ki olykor erosen oppozíciós magatartását is. A kérdoív ennek feltárása érdekében ötfokú skála alkalmazását kéri a növendéktol arra vonatkozóan, hogy zenei ismereteinek forrását a fontosság mértéke szerint jelölje meg. Választható lehetoségként a baráti kör, a média, az iskola, a családi környezet, a zeneiskolai tanulmányok, a koncertlátogatás élozenei élménye és az egyéb zenei tevékenység szerepelt. (Vesd össze: Kodály-koncepció: az óvodákban intézményesen megkezdett fejlesztés csakis muvészi érték által valósulhat meg; Nemzeti alaptanterv: zenei ízlésformálás, a zenei ítéloképesség fejlesztése és a kritikai képesség kialakítása a megértés, a befogadás és a zenei tevékenység egyéb megnyilvánulásai során.) A válaszok egyben újabb kérdéskör értelmezéséhez vezethetnek el. A zenehallgatás mint zenei tevékenység az aktív muzsikáláshoz képest passzívnak tekintett forma. A kognitív zenepszichológia kutatásai bizonyítják, hogy a kreativitáshoz szükséges agymuködés zajlik a hátterében. Gordon Shaw (2004) kísérlete szerint a zene képes fejleszteni a gondolkodási, következtetési képességeinket, mert az agyszerkezet zenei struktúraként is leírható. W. A. Mozart 448-as K. V. számú kétzongorás D-dúr szonátájának zenehallgatásához kötött kísérlet által mutatta ki a kapcsolatot a tér-ido koordináció agyi funkciói és a szimmetriára építkezo zenemuvek befogadásának egymásra hatása között. A folyamat lényege az, hogy az agykéreg szerkezetét kialakító sokmilliárd neuron az iontöltései szerint oszlopokba szervezodik. Ezek a kolumnák a jelentéshordozók. Alul-, közepesen vagy túlstimulált töltésuek, emiatt Trion-modellnek nevezzük oket, és ezek a hármas töltetu „tri-ion” cölöpök tüzelnek egymásra. Ezekben a konfigurációkban szinapszisok jönnek létre, ezt az iontüzelési sémát tekintjük a neuronok kommunikációjának. Ekkor „tüzelik el” a magukban hordozott információt, adják át a tudást. Ez a tüzelési séma a klasszikus szimmetrikus zenei szerkesztéssel azonos. A szerzo által elvégzett kísérletben beigazolódott az a feltételezés, hogy az említett zenemu hallgatásának hatására növekszik az eredményesség a tér-ido szerkezetu feladatok megoldásában, a kreativitást igénylo muveletek eredményességében és a következtetési képességek kibontakoztatásában. Ez a jelenség, amelyet a Mozart-zene meghallgatása vált ki, „Mozart-effect” néven ismert. A szerzo további következtetései szerint a Mozart-effektus kultúrafüggetlen, és emlosállatok esetében is érvényesül. A méroeszköz kérdoív-itemsorát felismeréshez és megnevezéshez kötött zenehallgatási feladat követi, amely elkülöníti egymástól a háttér-kérdoív és a muveltségmérés elemeit. A literacy-fogalom értelmezése során rámutattunk, hogy a meghatározás centrumában a tudásstruktúrák közötti kapcsolat létesítése áll. Ezt az állítást direkt módon az 4. táblázatban foglalt kérdésfeltevés képviseli. (Vesd össze: Kodály-koncepció: az oktatás elsodleges feladatának megjelölése az egységes magyar alapmuveltség kialakításában; Nemzeti alaptanterv: kapcsolat fenntartását várja el más muvészeti ágakkal és tudásterületekkel, ezáltal teljes világkép kialakítását teszi lehetové.) 4. táblázat 2. Csoportosítsd az alábbi alkotókat aszerint, hogy közülük kik éltek a 19. században! a) Shakespeare b) J. S. Bach c) Bartók Béla d) Liszt Ferenc e) Leonardo da Vinci f) Munkácsy Mihály g) Puskin h) Eiffel i) Voltaire j) Darwin A csoportosított betujelek:........................................................................................................... Dohány Gabriella: Zenei muveltség értékelése a középiskolás fiatalok körében Iskolakultúra 2009/10 22 Ebben az esetben az kívánjuk, hogy a válaszadó a megoldás során egész eddigi, akár tízéves zenei tanulmányait gondolja végig, valamint, hogy minden tantárgy és muveltségterület ide vonatkozó információját fogja össze, lássa egységben. A teljes muveltségméro feladatsor tizennégy kérdésbol áll, kialakításakor a pedagógiai gyakorlatban alkalmazott felméro, tudásszintméro feladatlapok szerkezetét, kérdésfeltevését és logikáját követtük. Így tájékozódást vártunk el a zenetörténet jelentos korszakaiban, a magyar népzene és a zeneirodalom ismert muveinek világában. A legalapvetobb fogalom- és szimbólumértelmezés kapcsán az ének-zenei tudásban megtestesülo szakértelmet keressük csakúgy, mint az eszközhasználat kérdésében, a zenei írás-olvasás szintjének megállapítása esetében. Az elvégzett mérés értékelése során választ kívánunk találni a zenepedagógia problémafelvetéseire, számokban kifejezheto információk birtokába jutva értelmezni azokat a jelenségeket és folyamatokat, amelyek a közoktatás intézményrendszerében megvalósított zenei nevelést meghatározzák. Összegzés A hazai közoktatás rendszerében az ének-zene tantárgy oktatása a Nemzeti alaptanterv eloírása szerint a középiskola 10. évfolyamának befejezéséig tart. Ennek a tízéves periódusnak a végén idoszeru egy muveltségméro kutatás végrehajtása annak érdekében, hogy a kapott vizsgálati eredmény a kodályi és a tantervi eloírások elveivel összevetheto legyen. Az empirikus vizsgálat nyomán felszínre kerülhetnek azok a tényezok, amelyek a zenei nevelés eredményességét nagymértékben befolyásolják. A szakmai közösségek véleményét hitelesítheti, tudományos érvénnyel támaszthatja alá a kapott eredmények statisztikai analízise. A kísérlet körültekinto elokészítése és végrehajtása érdekében jelen tanulmányunkban meg kívántuk határozni a zenei muveltség fogalmát, melyet beillesztettünk az iskolai muveltség kontextusába. A tantárgystruktúrákon átívelo, társadalmilag hasznos tudást a zenei nevelés területén az egyén képességeinek teljes kibontakoztatásaként értelmeztük. Ennek a megszerzett és birtokolt muveltségnek az értékelo vizsgálata indikációként szolgálhat a neveléstudomány és az oktatáspolitika számára egyaránt. Ehhez meg kell teremtenünk az elszámoltathatóság, a tesztalapú mérhetoség feltételeit, ki kell alakítanunk a norma- és kritériumrendszert, kello mélységben megismernünk az elozetes idoszak kutatásait, méroeszközeit, végso eredményeit. Mindezek után létrehozható egy olyan méroeszköz, amely a kutatás hipotéziseit feldolgozhatóvá teszi, és diagnosztikus térképet rajzol a kodályi elveken nyugvó magyar zenei közoktatás napjainkra kibontakozó ellentmondásos helyzetérol. Irodalom 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérol és alkalmazásáról. Barkóczi Ilona és Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kodály Intézet, Kecskemét. Bónis Ferenc (2007, szerk.): Kodály Zoltán: Visszatekintés. I–II–III. Összegyujtött beszédek, írások, nyilatkozatok. Argumentum Kiadó, Budapest. Custodero, L. A., Britto, P. R. és Brooks-Gunn, J. (2003): Musical lives: A collective portrait of American parents and their young children. Applied Developmental Psychology, 553–572. Csapó Beno (2002, szerk.): Az iskolai muveltség. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Beno (1987): A kritérium-orientált értékelés. Magyar Pedagógia, 3. 247–265. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow – Az áramlat – A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Deutsch, D. (1999): The Psychology of Music. Academic Press, San Diego. Dombiné Kemény Erzsébet (1992): A zenei képességeket vizsgáló standard tesztek bemutatása, összehasonlítása és hazai alkalmazásának tapasztalata. In Czeizel és Batta (szerk.): A zenei tehetség gyökerei. Arktisz Kiadó, Budapest. Eros Istvánné (1993): Zenei alapképesség. A zenei alapképesség fejlodése 3–23 éves korban. Akadémiai Kiadó, Budapest. 23 Gall, M. és Breeze, N. (2008): Music and eJay: An opportunity for creative collaborations in the classroom. International Journal of Educational Research, 41–49. Hewitt, A. (2008): Children’s creative collaboration during a computer-based music task. International Journal of Educational Research, 11–26. Janurik Márta (2007): Áramlatélmény az iskolai ének-zeneórákon. Magyar Pedagógia, 4. 295–320. Józsa Krisztián (2004): Az elsajátítási motiváció. Muszaki Kiadó, Budapest. Kárpáti Andrea (2002): A vizuális muveltség. In Csapó Beno (szerk.): Az iskolai muveltség. Osiris Kiadó, Budapest. Lessinger, L. M., Parnell, D. és Kaufman R. (1971): Accountability: Policies and procedures (Vol. I.: Learning; Vol. II.: Students; Vol. III.: Personnel; Vol. IV.: Management). Croft Educational Services, New London. Miell, D. és Littleton, K. (2008): Musical collaboration outside school: process of negotiation in band rehearsals. International Journal of Educational Research, 41–49. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. Nagy József (2001): Mi lesz veled, oktatási rendszer? Educatio, 4. 625–636. Petho Villo (2009): Az életreform és a zenei mozgalmak. Iskolakultúra, 1–2. 3–19. Rácz József (1998): Ifjúsági marginalizáció, ifjúsági szubkultúrák. In Rácz József (szerk.): Ifjúsági (szub) kultúrák, intézmények, devianciák. Válogatott tanulmányok. Scientia Humana, Budapest. 131–166. Sawyer, R. K. (2008): Learning music from collaboration. International Journal of Educational Research, 47. 50–59. Shaw, G. L. (2004): Keeping Mozart in Mind. Elsevier Ltd., Amsterdam. Tóth Edit (é. n.): A teszt alapú elszámoltathatóság a közoktatásban. Kézirat. Turmezeyné Heller Erika, Máth János és Balogh László (2005): Zenei képességek és iskolai fejlesztés. Magyar Pedagógia, 2. 207. Young, S. (2008): Collaboration between 3- and 4- year-olds in self-initiated play on instruments. International Journal of Educational Research, 47. 3–10. Vajda Zsuzsanna és Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest. Dohány Gabriella: Zenei muveltség értékelése a középiskolás fiatalok körében A Gondolat Kiadó könyveibol Iskolakultúra 2009/10 24 Debreceni Egyetem, Szociológia és Szociálpolitika Tanszék Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint Bár a nok sok tekintetben elérték az egyenloséget az oktatásban, a horizontális és vertikális szegregáció még mindig hátrányos helyzetbe hozza oket. A horizontális szegregáció szerint a nok eltéro képzési területeken tanulnak, amit a munkaeropiac kevésbé értékel, a vertikális szegregáció szerint pedig arányuk kisebb az oktatás legfelsobb szintjein (PhD képzés, egyetemi oktatók), ami szintén az alacsonyabb keresetek egyik forrása. A tanulmány a „Regionális egyetem” kutatás adatai segítségével vizsgálja a felsooktatásban nemek szerint jelen lévo horizontális és vertikális szegregáció egy-egy szeletét, emellett megnézzük azt is, hogy a „noies” és „férfias”, illetve az egyetemi és foiskolai karokon milyen a fiúk és lányok társadalmi háttere. A horizontális és vertikális szegregáció jelensége megfigyelheto a munkaeropiacon is (a horizontális szegregáció szerint a foglalkozások egyre inkább az „elnoiesedés” és „elférfiasodás” felé haladnak, a vertikális szegregáció szerint pedig a nok kevésbé töltenek be vezeto pozíciókat), de ennek hátterében állhat az, hogy már a képzésben megjelenik a szegregáció. Az oktatási utak eltérnek a nok és férfiak esetén, az oktatásban is vannak tipikus noi (például pedagógusképzés) és férfi (mérnöki, informatikai, fizikusi képzés) területek. A horizontális és vertikális szegregáció okainál az eltéro szocializációra gyanakodhatunk. Mind a szüloknek, mind a tanároknak más elvárásaik vannak a lányokkal, mint a fiúkkal, és ez önbeteljesíto jóslattá válik. Lányoktól jobb olvasási, a fiúktól jobb matematikai készségeket várnak el. A tanárok, ha egy lány jó matematikában, ezt a szorgalommal magyarázzák, míg ha egy fiú jó, ott a jó képességeket hangsúlyozzák. Ez okozhatja késobb egyes pályák feminizálódását. A fiúk a sikert saját képességeiknek, a kudarcot külso okoknak, a lányok viszont a sikert váratlan eredménynek, a kudarcot saját belso okoknak tulajdonítják. A lányok kisebb önbizalmuk miatt is kevésbé mennek magas presztízsu állásokba (Kovács, 2007). Nemcsak az eltéro szocializáció okozza az eltéro tanulási utakat. A lányokra jellemzo az erosebb verbalizáltság, logikai memória és a kreativitás bizonyos fajtái, a fiúkra pedig a jobb analitikus, aritmetikai, matematikai kézség, és a kreativitás analitikus gondolkodást követo ágaiban jobb teljesítmény. Mindezek a kézségek másra használhatóak, de egyik nem sem jobb az intellektuális teljesítményekben, mint a másik, csak az intellektuális teljesítmény iránya más (H. Sas, 1984). Összességében a nok a tudományos életben a szegregáció három formájával találják szemben magukat: a nok csak néhány területen vannak jelentos arányban, a nok kevésbé jutnak el magasabb pozícióig, és végül kedvezotlenebb foglalkoztatási formákban dolgoznak (szerzodéses állás, rövid idotartamú munkaszerzodés, félállású foglalkoztatás). Emiatt a kereseteik is alacsonyabbak (Haraszthy és Hrubos, 2002). Fényes Hajnalka 25 Fontos hangsúlyozni, hogy a szegregáció összességében negatív hatással van a nok érvényesülésére, mivel a lányok alacsonyabb presztízsu szakokon tanulnak, és kevésbé elismert pályákra készülnek, ahol kisebb a várható jövedelem (Jacobs, 1996). A nemek szerinti horizontális szegregáció az oktatásban A horizontális szegregáció a felsooktatásban a fejlett országokban idoben nagyjából állandó, annak ellenére, hogy a nok aránya folyamatosan nott a felsooktatásban. Ez összhangban van a munkaeropiaci trendekkel. A foglalkozásbeli szegregáció ott is alig változik, annak ellenére, hogy összességében nott a nok foglalkoztatottsága (Bradley, 2000). A szegregáció kicsit csökkent 1960 és 1980 között, de azóta stagnál (Jacobs, 1996). A lányok aránya magas a pedagógus-, az egészségügyi szakember- és a pszichológiaképzésben, fiúk aránya pedig magas a mérnöki, fizikusi és informatikusi területeken (Freeman, 2004, Bae és mtsai, 2000). Az USA-ban az 1990-es években kb. 30 százalékban tért el a fiúk és lányok felsooktatási tanulmányainak jellege. Az 1960-as években a nok aránya 70 százalék feletti volt az oktatás, képzomuvészet, ápolás, történelem és háztartástan területén, az 1990-es években pedig már a természettudományban (foleg a kémia és biológia területén, és nem a fizikusi képzésben) is 50 százalék feletti az arányuk. A mérnöki képzésekben azonban arányuk csak 14 százalék (Jacobs, 1996). Matematikus, fizikus, mérnök és informatikus pályákra kevesebb lány készül, Spelke szerint azonban a jogi és közgazdasági képzésekben régen a fiúk voltak többségben, míg ma már a lányok túlsúlya jellemzo, tehát a szakválasztási tendenciák még változhatnak. Nincs biológiai alapja a lányok más irányú pályaválasztásának (Spelke, 2005). Annak hátterében, hogy ma kevés a no a muszaki és tudományos pályákon, az eltéro karrierorientáció, a szüloi hatások, a pszichológiai akadályok, a társadalmi támogatás hiánya és az összességében kevés férohely a tudományos pályákon állhatnak (Jacobs, 1996). Megfigyelheto az is, hogy a horizontális szegregáció nemenként nagyobb az alacsony státuszú diákok körében (Bourdieu és Passeron, 1977). Érdekes kérdés, hogy milyen a szüloi szerepminták hatása a nemileg nem tipikus oktatási utak választására. Dryler eredményei szerint, ha a szülok gender-atipikus oktatásban (foglalkozásban) vettek részt, a gyerekek is nagyobb arányban választanak ilyen atipikus programot a középfokú képzés felsobb éveiben, de ez csak a fiúkra jellemzo (a lányoknál nincs ilyen összefüggés). Emellett a magasabb iskolai végzettség a nemi egyenloség nagyobb elfogadásával jár, és így a jobb társadalmi hátteru diákok nagyobb arányban választanak atipikus oktatási utakat (Dryler, 1998). A lányok pályaorientációja mindazonáltal hagyományos maradt mind a fejlodo, mind a fejlett országokban. A hagyományosan noies pályák választása magas a lányok körében az olyan országokban is (skandináv országok, Hollandia), ahol erosek a „nem-semleges” oktatáskorszerusítési törekvések. A középfokú oktatásban a lányok a háztartási, családgondozási feladatokhoz közelálló foglalkozásokat és az egészségügyet választják nagy arányban, míg a fiúk az ipari és mezogazdasági foglalkozásokat. Felsofokon pedig a korábban is magas noarányú szakirányok (tanár és humán szakok) elnoiesedése tovább fokozódik, de napjainkban a muvészeti, orvosi és jogi karokon is több a lány (Koncz, 1996). A horizontális szegregáció megfigyelheto a szakmunkásképzésben is. A pénzügyi, számviteli, irodai és az egészségügyi-szociális területen szinte kizárólag nok tanulnak, de a kereskedelmi területen is 60 százalék feletti az arányuk, míg az ipari, mezogazdasági, közlekedési területeken csak 25 százalék körüli (Hrubos, 1996). Az érettségit adó középfokú képzésben megfigyelheto a gimnáziumok lánytöbblete, a szakközépiskolák esetén pedig szintén a fenti szakmákra felkészíto képzések közti egyenlotlen megoszlás (Hrubos, 1996). Fényes Hajnalka: Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint Iskolakultúra 2009/10 26 Magyarországon a lányok iskolázottságban utolérték, sot túlszárnyalták a fiúkat, de eltéro irányú tanulási utakat jártak be. Felsofokon a természettudományos, a muszaki, illetve az agrárvégzettség inkább a fiúkra, míg a tanár, a bölcsész és társadalomtudományos végzettség inkább a lányokra jellemzo. A nok a felsofokon összességében többségben vannak, de kevésbé orientálódnak a középiskolában a természettudományok és a matematika felé, ezért kevesebbnek lesz ilyen diplomája is. Megfigyelheto az is, hogy a lányok a fiúknál kevesebben törekednek tudományos pályára (Keller és Mártonfi, 2006; Oktatási körkép, 2005). Felsofokon hazánkban az átlagosnál kevesebb not találunk a muszaki foiskolai és egyetemi szakokon, az alapítványi foiskolákon, a testnevelési, katonai, nemzetvédelmi, rendortiszti képzéseken, de megfigyelheto, hogy már a nagy presztízsu egyetemi karokon (például jogi, orvosi, közgazdasági) is a lányok vannak többségben, és a tudományegyetemeken is 60 százalék körüli a lányok aránya. A tanár-, tanító- és óvónoképzokben továbbra is jellemzo a lányok túlsúlya, itt 70 százalék feletti az arányuk. A mérnöki tudományok területén azonban továbbra is kiugróan alacsony a nok aránya. Érdekes jelenség, hogy a matematika és statisztika területén a nok aránya 2005-ben megközelítette a 40 százalékot, és ez az arány feltehetoleg tovább emelkedik (Palasik, 2006). A Budapesti Muszaki Egyetemen az 1970-es évek közepétol – kisebb ingadozásoktól eltekintve – emelkedik a lányok aránya, de 2004-ben is csak 23,2 százalék (Palasik, 2006). A muszaki pályát választó noknél megfigyelheto, hogy a szüloknek, de különösen az anyáknak nagy arányban volt mérnöki diplomája, tehát a családi tradíciók közrejátszanak az ilyen pályán tanuló lányok továbbtanulási döntésében. A muszaki területen dolgozó nok jó részének a férje is muszaki pályán van. A muszaki egyetemi képzésben fokozatosan no a noi oktatók száma, és felsobb beosztásban is egyre több not találunk (Rajkó, 2002). Magyarországon a felsooktatásban a tanulmányi ágak szerinti szegregáció jelen van napjainkban, de korábban is megfigyelheto volt (Tornyi, 2008, Hrubos, 2001a; 2001c). Azonban az 1990-es években nott a nok aránya a muszaki, természettudományi, jogi, mezogazdasági és állatorvosi területeken, és kissé csökkent a bölcsész-, tanár-, tanító- és óvónoképzésben, tehát a horizontális szegregáció idoben csökken (Hrubos, 2001b). 1. táblázat. Nappali tagozatos egyetemi, foiskolai hallgatók nemek szerinti megoszlása képzési területenként (%), 1990, 2004 Szakcsoport 1990, férfi 1990, no 2004, férfi 2004, no Muszaki 84,3 15,7 76,7 23,3 Informatikai n.a. n.a 86,6 13,4 Mezogazdasági 68,4 31,6 49,0 51,0 Egészségügyi 40,3 59,7 31,4 68,6 Közgazdasági 41,0 59,0 37,2 62,8 Jogi és szociális-igazgatási 46,2 53,8 39,3 60,7 Bölcsészeti 30,0 70,0 28,6 71,4 Természettudományi 58,6 41,4 49,0 51,0 Gyógypedagógiai 8,6 91,4 2,5 97,5 Testkulturális 55,9 44,1 59,0 41,0 Tanító- és óvónoképzés 9 91,0 10,4 89,6 Muvészeti 46,2 53,8 43,3 56,7 Szociális n.a. n.a. 21,9 78,1 Rendvédelmi 79,0 21,0 68,3 31,7 Katonai 100 0 82,8 17,2 Hitéleti 79,4 20,6 52,1 47,9 Összesen 51,2 48,8 45,8 54,2 Forrás: Bukodi és mtsai, 2005 (szerkesztett) 27 Az 1. táblázat szerint is 1990 és 2004 között kissé csökkent a horizontális szegregáció a felsooktatásban, nott a nok aránya a muszaki, mezogazdasági, természettudományi, rendvédelmi, katonai, hitéleti szakcsoportban, tehát a nok beáramlása figyelheto meg a férfiak által eddig uralt területekre is. Ezzel párhuzamosan egy kicsit csökkent az arányuk a tanító és óvónoképzésben, de folytatódik az elnoiesedés az egészségügyi, jogi, szociális-igazgatási és közgazdasági területen. 2. táblázat. A nappali tagozatos egyetemi doktori (PhD) képzés és a mesterképzés (DLA) hallgatói nemek és képzési terület szerinti megoszlásba, 2004 (%) Képzési terület Férfi No Tanárképzés, oktatástudomány 47,3 52,7 Muvészetek 42,9 57,1 Humán tudományok 39,6 60,4 Társadalomtudományok 49,2 50,8 Gazdaság és irányítás 47,4 52,6 Jog 56,7 43,3 Természettudományok 59,6 40,4 Informatika 90,9 9,1 Muszaki tudományok 72,6 27,4 Mezogazdaság, állategészségügy 51,4 48,6 Egészségügy, szociális gondoskodás 49,5 50,5 Szolgáltatás 37,4 62,6 Összesen 54,2 45,8 Forrás: Bukodi és mtsai, 2005 (szerkesztett) Ahogy azt a 2. táblázat alapján látjuk, a PhD és DLA képzésben is jelen van a horizontális szegregáció. Adataink szerint a képzésben a nok jelentos többségben vannak a muvészetek, a humántudományok és a szolgáltatások, és kisebbségben vannak a jog, a természettudományok, az informatika és a muszaki tudományok terén (ez utóbbi kettoben arányuk csak 9–27 százalék). Hrubos (2001c) adatai szerint az is megfigyelheto, hogy az 1990-es években nott a lányok aránya a PhD képzésben a bölcsészettudományi, a közgazdaságtudományi és az agrártudományi programokban. Eszerint tehát a bölcsész- és közgazdászképzés elnoiesedése a PhD képzésben tovább folytatódott, mivel azonban az agrárképzésben is nott a lányok aránya, ez kissé csökkentette a horizontális szegregációt. Horizontális szegregáció megfigyelheto a felsooktatásban az oktatók között is: vannak noies és férfias tudományágak. Az ezredfordulón a Szegedi Tudományegyetemen legkevesebb noi oktató a jogi karon (27 százalék) és a természettudományi karon (22 százalék) volt. Megfigyelheto azonban, hogy a mezogazdasági és élelmiszeripari foiskolai karokon viszonylag magas a nok aránya. A tanárképzés volt az egyetlen terület, ahol 50 százalék feletti arányban szerepeltek noi oktatók (51,4 százalékkal), az orvosi- és bölcsészkarokon pedig 40 százalék körüli az arányuk (Kissné, 2005). A kutató és fejleszto nok és férfiak körében is jelen van a horizontális szegregáció. Muszaki pályán csak 20 százalék, míg egészségügyi és pedagógiai területen 43–45 százalék a nok aránya. Az MTA doktorok és kandidátusok között a nok a legkisebb arányban a muszaki tudományokban, és legnagyobb arányban a társadalomtudományokban vannak jelen, de az orvostudományi területen is viszonylag magas az arányuk (Haraszthy és Hrubos, 2002). Fényes Hajnalka: Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint Iskolakultúra 2009/10 28 A nemek szerinti vertikális szegregáció az oktatásban A vertikális szegregáció jelensége az oktatásban nemenként három formában is jelen van: egyrészt az oktatási szinteken felfelé haladva csökken a lányok aránya (bár ez napjainkban Magyarországon a nappali PhD képzésben is már körülbelül 50 százalék a), emellett arányuk kisebb az elitintézményekben, és nagyobb az alacsonyabb szintet képviselo esti és levelezo képzésben, valamint az 1990-as évekig Magyarországon nagyobb arányban tanultak foiskolán, mint egyetemen. A vertikális szegregáció harmadik jele, hogy a nok aránya csökken a felsooktatásban az oktatók és kutatók között, ha egyre magasabb szintet (beosztást) tekintünk. A fejlett országokban a felsooktatásban a lányok vannak többségben, a doktori képzésben kiegyenlítettek a nemi arányok, a felsooktatási oktatók között már a férfiak vannak többségben, és a ranglétrán felfelé haladva az oktatók között egyre csökken a nok aránya. Emellett az elit iskolákban kevesebb a lány, az esti és levelezo képzésben pedig több (Jacobs, 1996; 1999). Hazánkban középfokon a szakmunkásképzésben férfitúlsúly van, míg a szakközépiskolákban hasonló a fiúk és lányok aránya. A gimnáziumokban a lányok vannak többségben, de a nagy presztízsu intézményekbe nagyobb eséllyel kerülnek be a fiúk, mint a lányok. Az 1990-es években még megfigyelheto volt a vertikális szegregáció is nemek szerint abban a vonatkozásban, hogy az átlaghoz képest a fiúk nagyobb arányban jutottak be az állami egyetemekre, míg állami foiskolákba és a levelezo képzésbe a lányok kerültek be nagyobb arányban (Liskó, 2003). Magyarországon az 1990-s években a lányok és fiúk eltéro arányban iratkoztak be a különbözo státuszú felsofokú intézményekbe, tehát a vertikális szegregáció jelen volt (Hrubos, 2001a). Megfigyelheto volt azonban, hogy míg a nok aránya a felsooktatásban folyamatosan emelkedett, beáramlásuk az egyetemi szintu programokba erosebb volt, mint a foiskolákra, tehát a vertikális szegregáció idoben csökkent (Hrubos, 2001b). Amerikai eredmények (Jacobs, 1999) szerint a nok aránya az elitiskolákban alacsonyabb, mint a férfiaké, és a különbség idoben nem sokat változott (az 1970-es években csökkent a különbség, de az 1980-as évek óta egy szinten áll). (1) Az eredmények szerint a jelenség hátterében az áll, hogy muszaki pályára kevesebb no készül, ezek általában elit intézmények, míg a tanári pályán több a no, és ezek alacsonyabb státuszú intézmények. A másik ok, hogy a levezo és esti képzésben nagyobb a lányok aránya, és ahol van ilyen képzés, azok általában alacsonyabb presztízsu intézmények. A szerzo vizsgálatában többváltozós módszerekkel kimutatta, hogy a két magyarázó tényezo (mérnöki vs. tanári diploma, levelezo vs. nappali képzés) bevonása után már nem szignifikáns a nem hatása az elit iskola választására. A nok aránya az oktatók között az oktatás szintjein felfelé haladva csökken. Mind a fejlodo, mind a fejlett országokban jellemzo a pedagógus pálya elnoiesedése, de az egyetemi oktatók között továbbra is kevesebb a no, bár arányuk növekvo trendet mutat. Az 1990-es években az egyetemi oktatók között különösen a docensek és egyetemi tanárok között találunk kevesebb not (Koncz, 1996). Tornyi adatai szerint az 1990-es évek végén az EU tagállamaiban, illetve 2001 és 2005 között Magyarországon a férfiak és nok megoszlása az egyetemi ranglétrán tipikusan egy „olló” diagram szerint alakult (lásd: Tornyi, 2008; 2009). A diákok között még több volt a lány, a PhD hallgatók között kiegyenlítettek voltak a nemi arányok, az egyetemi oktatókon belül a tanársegédek és adjunktusok körében már kisebb (30–40 százalék) volt a nok aránya, és végül a docensek és egyetemi tanárok körében a nok már nagy kisebbségben voltak (Tornyi, 2008; 2009). Ezt a jelenséget „noi oktatási piramis”-ként is jellemezhetjük (Kissné, 2002; 2005; Koncz, 1985). 29 3. táblázat. Az egyetemi és foiskolai oktatók beosztás szerint, 2007 Beosztás Nok aránya (%) Egyetemi tanár 8,3 Docens 26,0 Adjunktus 28,1 Tanársegéd 24,1 Forrás: Nok és férfiak Magyarországon, 2007 A 2007-es adatok (3. táblázat) szerint azonban az egyetemi ranglétrán az alsó három beosztásban (tanársegéd, adjunktus, docens) hasonló (bár a férfiakhoz képest jóval alacsonyabb) a nok aránya, és csak az egyetemi tanároknál csökken le drasztikusan. Érdekes jelenség az is, hogy az adjunktusok és tanársegédek között Tornyi 2005-ös adataihoz képest 30 százalék alá csökkent a nok aránya, pedig a PhD képzésben emelkedo arányban vannak a nok. (2) Az azonban, hogy a docensek között is már 26 százalék a nok aránya, elorevetíti, hogy a ranglétra legfelsobb fokára (egyetemi tanár) is feltehetoleg több no fog eljutni a következo években. Figyelemre méltó jelenség, hogy Magyarországon az állami és magán felsooktatási intézmények élén 70 rektor dolgozik, akik közül csak 7 no, és ok sem a frekventált, nagy presztízsu egyetemek élén állnak (Noi rektorok Európában, 2008). A két világháború között Magyarországon a Magyar Tudóslexikon csupán 10 not tartott számon, és érdekes jelenség, hogy ezek a tudós asszonyok inkább a „férfias tudományokban” (matematikus, építész, fizikus, biofizikus, vegyész, filozófus) jeleskedtek. A nok aránya a felsooktatási oktatók között ekkor még elenyészo, például a Szegedi Tudományegyetemen 1921 és 1945 között összesen 23 no dolgozott tanársegédi vagy ennél rangosabb munkakörökben (Kissné, 2002). Az 1970-es években a kutatók 22 százaléka, 1980-ban pedig 27 százaléka no volt. A kutatónok nagyobb arányban származtak értelmiségi apától, mint a férfiak, és a gyerekszám az értelmiségi noknél tradicionálisan alacsony. Az 1990-es években a kutatás és fejlesztés területén a nok aránya 28 százalék körüli, ezen belül a társadalomtudományokban 40 százalék, az orvoslásban 34 százalék, a mérnöki tudományokban 23 százalék. A tudományos fokozattal rendelkezo nok aránya 1997-ben 18,3 százalék volt (Faragó, 2000). 4. táblázat. A nok aránya a kutatók és fejlesztok között, 1980–2007 Év Nok aránya (%) 1980 27,0 1990 28,1 2000 34,2 2003 35,1 2007 33,5 Forrás: Nok és férfiak Magyarországon, 2007 4. táblázat adatai szerint hazánkban a kutató nok aránya az 1990-es évek elején markánsan megnott, de azóta egy szinten áll, arányuk körülbelül egy harmad. (Ezt más elemzések is kimutatták, lásd például: Tornyi, 2009; Haraszthy és Hrubos, 2002). Napjainkban a kutatók 34 százaléka no, de inkább az alacsony presztízsu, kisebb fizetéssel járó kutatói állásokat töltik be (Noi rektorok Európában, 2008). A nok a tudományos képzésben és kutatásban lemaradásban vannak, a ranglétrán felfelé haladva egyre kevesebb a no, a tudományos pályát napjainkban is viszonylag kevés Fényes Hajnalka: Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint Iskolakultúra 2009/10 30 no választja. Ennek egyik oka a tradicionális munkamegosztás és a nok által betöltött klasszikus anya- és feleség-szerep (a nok feladata a gyereknevelés, a háztartási munka, a no alárendeli szakmai elomenetelét a férfinak). A nok elomenetelét gátló további tényezo a hatalom maszkulin jellege (a férfiak a vezeto beosztásúak, még akkor is, ha a nokkel azonos végzettségük, képesítésük, szaktudásuk van). Jelen vannak emellett belso akadályok is: a noknek kisebb az önbizalmuk, elfogadják a tradicionális szerepeket, a nok a családi feladatoknak alárendelik a munkahelyi karriert, és a nokre jellemzo a konfliktuskerülo magatartás.Végül számítanak az anyagi tényezok is (a háztartási-családi feladatokat segíto infrastruktúra fejletlensége) (Kissné, 2002; 2005; Tornyi, 2009). Az MTA doktorok között az 1990-es években 8–15 százalék közötti a nok aránya (az arányok idoben ingadoznak), a kandidátusoknak pedig mintegy 25–30 százaléka no (Haraszthy és Hrubos, 2002). 2005-ben a Magyar Tudományos Akadémia rendes vagy levelezo tagjainak csak 3,5 százaléka volt no (11 fo), késobb 18-ra emelkedett a számuk, de az arányuk így is csak 5,5 százalék (Noi rektorok Európában, 2008). Tudományos minosítésben tehát lemaradásban vannak a nok, és tudományterületenként is különbségek vannak, a bölcsészet- és társadalomtudományokban magas a tudományos fokozatot szerzo nok aránya, míg a természettudományi és muszaki területen alacsony (Bolyán, 2001; Kissné, 2002). Az 1990-es évek végére a minosített kutatóknak csak 20 százaléka no (Haraszthy és Hrubos, 2002). A vertikális és horizontális szegregációt a felsooktatásban több országban együttesen vizsgálták amerikai kutatók (Charles és Bradley, 2002). Országonként létrehoztak szegregációs indexeket, és három makrotényezo hatását vizsgálták a szegregáció alakulására. Az elso a nemi egyenloség eszméjének elterjedtsége országonként (illetve ennek ellentettje: a hagyományos nemi szerepekkel való azonosulás), a második az oktatási rendszer jellege (strukturális különbözoségek az országok között: a nem egyetemi felsofokú képzések elterjedtsége, a felsofokú képzés kiterjedtsége, a nok aránya a képzésben), a harmadik faktor pedig a noi foglalkoztatás szintje országonként. Eredményeik szerint a nemi egyenloség eszméjének terjedése pozitívan hatott a nok arányára az elitképzésben, illetve ahol kiterjedtebb volt a nem egyetemi felsofokú képzés, ott több no volt a nem elit szektorban. Kimutatták azt is, hogy a nemi egyenloség normájának terjedésével a nok jobban csoportosultak a felsooktatás bizonyos szakjain (erosebb a horizontális szegregáció), emellett az is fennállt, hogy ahol kiterjedtebb volt a nem egyetemi felsofokú képzés, ott is nagyobb volt a horizontális szegregáció. Utolsó eredményük, hogy országonként a vertikális és horizontális szegregáció pozitív kapcsolatban volt egymással, más tényezok hatásának kiszurése után is, de a nemi egyenloség eszméjének elterjedtsége erosebben hatott a vertikális egyenlotlenségekre, mint a horizontálisakra. Az empirikus vizsgálat hipotézisei és eredményei A tanulmány empirikus felében vizsgálni fogjuk a nemek szerinti horizontális és vertikális szegregáció egyes megnyilvánulásait a felsooktatásban, megnézzük a „noies” és „férfias” karok presztízsét, illetve az egyetemi és foiskolai karokon tanuló lányok arányát. Emellett vizsgálni fogjuk a „férfias” és „noies”, illetve az egyetemi és foiskolai karokon a fiúk és lányok társadalmi hátterének különbségeit is. Elso hipotézisünk szerint – mely a horizontális szegregációra vonatkozik, és az elobbiekben ismertetett szakirodalom eredményeire épül – a természettudományos és mérnöki képzésben a fiúk, míg a többi karon, de különösen a humán, tanári, tanító szakokon (karokon) a lányok lesznek nagy többségben. Azonban a két világháború közti bölcsészkarokon (Bíró és Nagy, 2007) a humánbölcsészek 46,3 százaléka, a természettudományt hallgatók 46,4 százaléka volt no, azaz nem váltak el élesen az utak nemek szerint tudományterületenként, tehát a mi adataink is hozhatnak meglepo eredményeket. Megfigyel- 31 heto volt, hogy a második világháború elotti bölcsészkarokon (ahol természettudományos szakok is szerepeltek) az átlagosnál több férfi tanult a görög, fizika és latin szakokon, alig volt különbség a nemek arányában a magyar, természettan, történelem, földrajz és matematika szakokon, és a nok aránya átlag feletti volt a francia, német, angol, kémia és olasz szakokon (Bíró és Nagy, 2007). A vertikális szegregációt tekintve, hipotézisünk szerint (a feldolgozott szakirodalomra támaszkodva) a lányok a felsooktatásban nagyobb arányban tanulnak majd foiskolai karokon, mint egyetemeken, és kevesebben terveznek PhD tanulmányokat, mint a fiúk. A diákok társadalmi hátterével kapcsolatban vizsgálni fogjuk a „noies” és „férfias”, illetve az egyetemi és foiskolai karokon a „férfihátrány-hipotézis” fennállását, miszerint a felsooktatásban tanuló fiúk társadalmi mobilitása kisebb, mint a lányoké, csak jobb kulturális és anyagi háttérrel próbálják meg a továbbtanulást. Hipotézisünk szerint mivel a „noies” és a foiskolai karok presztízse valamivel alacsonyabb, itt nem fog fennállni a férfihátrány-hipotézis, ide a rosszabb hátteru fiúk is bekerülnek, míg a „férfias” és az egyetemi karokon már kimutatható, hogy a fiúk csak jobb társadalmi háttérrel képviseltetik magukat. (3) Az elemzésben a „Regionális Egyetem” kutatás két adatbázisát használtuk fel (kutatásvezeto: Kozma Tamás): az elso az elsoéves foiskolások és egyetemisták mintája (N=1587 fo, a továbbiakban ISCED51-el jelöljük), a második pedig a negyedéves foiskolások és egyetemisták mintája (N=940 fo, a továbbiakban ISCED54-el jelöljük). Mindkét minta regionális, Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár-Bereg megye oktatási intézményei, illetve a három – a „partiumi” térségben levo – határon túli intézmény diákjai szerepelnek benne. Az adatfelvétel 2003 és 2005 között zajlott. Tudatában vagyunk annak, hogy eredményeink nem feltétlenül általánosíthatók majd Magyarország egészére, bár a minták elemszáma (1587 és 940 fo) megfelel a módszertani követelményeknek. (A minta regionális jellegének hatására még késobb, az összegzésben kitérünk.) Elsoként a horizontális szegregációt vizsgáljuk az elsoéves egyetemista és foiskolai hallgatók körében. Ehhez karonként képeztünk egy noi arány indexet (NAI) (4): a noi arány index nagyobb egynél, ha a lányok aránya az átlagos 67,44 százalék feletti, és kisebb egynél, ha az alatti. Az ötödik táblázat szerint, hipotézisünkkel összhangban a fiúk csak a Debreceni Egyetem Muszaki Foiskolai Karán vannak többségben, illetve megfigyelheto, hogy a Debreceni Egyetem Természettudományi Karán a fiúk egyenlo arányban vannak a lányokkal. A többi karon (intézményben) a nok vannak többségben, és a két határon túli foiskolán/ egyetemen (Partium Keresztény Egyetem, II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Foiskola) is hasonlóak az arányok a magyarországiakéhoz. Az is látható, hogy nemcsak az alacsonyabb presztízsu foiskolai karokon vannak többségben a lányok, hanem egyes nagy presztízsu egyetemi karokon is. A noi arány index (NAI) szerint ezután megkülönböztetjük a „férfias” (a lányok aránya átlag alatti), a „noies” (a lányok aránya átlag feletti), és végül az „uniszex” karokat (a lányok aránya átlag körüli), (lásd a hatodik táblázatot). Ahhoz, hogy megállapíthassuk a „férfias” és „noies” karok, illetve a hozzájuk kapcsolódó szakmák presztízsét, az értelmiségi foglalkozások társadalmi megítélésével kapcsolatos korábbi vizsgálatokat vehetjük alapul (Szabó, 1997; Marián, 1997). A két vizsgálatban a szakmák iránti rokonszenv és a szakmák társadalmi megbecsültsége jelentos eltéréseket mutatott. Míg a pedagógus pálya és a segíto szakmák iránti rokonszenv magas a lakosság körében, a szakmák társadalmi megbecsültsége és kereseti rangsora szerint a jogi, informatikai, menedzseri és politikusi pályák vannak a lista élén. A lakosság véleménye szerint legjobban lehet keresni a jogi, orvosi, közgazdász és gépészmérnök szakmákkal, és legkevésbé a tanári, óvónoi és könyvtárosi pályákkal. A jogászokat, lelkészeket, újságírókat, közgazdászokat és gépészmérnököket túlfizetett pályáknak tartják az Fényes Hajnalka: Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint 33 presztízslistájának élén, a klasszikus egyetemi karok (BTK, TTK) esetén azonban státuszvesztést figyelhetünk meg. Az agrárképzést sem sorolták elore a hallgatók, és az egészségügyi kar szintén a lista végén helyezkedett el. A mi vizsgálatunkban a karok presztízsét tekintve tehát megállapítható, hogy a „noies” karok a DE-BTK kivételével foiskolai karok, és általában a segíto szakmák tartoznak ide (óvóno, szociálpedagógus, tanár, egészségügyi pálya), melyek társadalmi és anyagi megbecsültsége kicsi. A pedagógus pálya elnoiesedésének hátterében állhat azonban az is, hogy más foglalkozásokkal összehasonlítva kisebb a kötött munkaido aránya (kevesebb a tanítási napok száma), és jellemzo a védett közalkalmazotti státusz, ami a kevesebb jövedelem ellenére mégis vonzóvá teszi a pályát a lányok számára. Az uniszex karok között már találunk magas presztízsu pályákra felkészíto képzéseket (jogi, orvosi), bár a kezdo fizetéseket tekintve ez a két szakma sem tartozik a legelismertebb szakmák közé (késobb azonban a fizetések meredeken emelkednek). Itt találjuk a Partiumi Keresztény Egyetemet is, melynek vegyes a profilja (Bölcsészettudományi, Közgazdaságtudományi és Muvészeti Kar van itt, szakok szerint turisztikát, filozófiát, képzomuvészetet, vallástant, szociális munkát, szociológiát, angolt, románt, reklám szakmát és menedzsmentet tanulhatnak itt a diákok). A magasabb presztízsu közgazdasági pályára a lányok az átlagos arányuk alatt készülnek, a „férfias” karok közt találjuk emellett a Kárpátaljai Foiskolát, valamint várakozásainknak megfeleloen a Debreceni Egyetem Természettudományi Karát és a Muszaki Foiskolai Kart, ahol ténylegesen 50 százalék vagy az alatti a lányok aránya. Nézzük most a „noies”, „férfias” és „uniszex” karokon tanuló lányok és fiúk kulturális és anyagi hátterének különbségeit. Kutatási kérdésünk, hogy a karok három csoportjánál fennáll-e a férfihátrány-hipotézis (azaz, hogy a felsooktatásban tanuló fiúk társadalmi mobilitása kisebb). Hipotézisünk szerint mivel a „noies” karok presztízse valamivel alacsonyabb, itt nem fog fennállni a férfihátrány-hipotézis, ide a rosszabb hátteru fiúk is bekerülnek. A „férfias” és „uniszex” karokon azonban a fiúk csak jobb háttérrel képviseltetik magukat, anyagi és kulturális hátterük kedvezobb lesz, mint a lányoké. 7. táblázat. A „noies”, férfias és uniszex karok diákjainak társadalmi háttere nemek szerint (ISCED51) Háttérváltozók „Noies” karok N=615 „Férfias” karok N=506 „Uniszex” karok N=466 Szülok kulturális tokéje Apa iskolázottsága NS NS NS Anya iskolázottsága NS NS NS Apa olvas-e NS NS NS Anya olvas-e Fiúk anyja többet NS NS Apa olvas-e szépirodalmat NS NS NS Anya olvas-e szépirodalmat NS NS NS Gazdasági toke Testvérek száma NS NS NS Egy háztartásban élok száma NS NS NS Tartós fogyasztási cikkekkel való ellátottság NS Fiúknak jobb Fiúknak jobb Jobban él-e, mint 10 éve NS NS NS Elofordulnak-e anyagi gondok NS NS NS Lakóhely településtípusa NS Fiúknak jobb NS A táblázat az SPSS program kereszttáblás és „compare means” futásain alapul. NS jelöli a Chi-négyzet próba és az ANOVA teszt szerint nemenként nem szignifikáns kapcsolatokat. Fényes Hajnalka: Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint Iskolakultúra 2009/10 34 Látható, hogy hipotézisünkkel szemben a férfihátrány-hipotézis (a fiúk kisebb társadalmi mobilitása) a karok nemi megoszlásának jellegétol függetlenül fennáll, a lányok háttere egyik mutatóban sem kedvezobb. (Látható az is, hogy a bontott adatok miatti kisebb elemszámok következtében csak kevés a nemenként szignifikánsan különbözo mutató.) A „noies” karokon a fiúk kulturális háttere a kedvezobb, a „férfias” és „uniszex” karokon pedig az anyagi hátterük jobb. A „noies” karokon a fiúk anyja többet olvas, mint a lányoké, az anyagi háttért tekintve azonban nincs különbség nemenként. Eszerint a „noies” karokon nagy kisebbségben levo fiúkat feltehetoleg a sokat olvasó anyák biztatták ilyen „lányos” szakok, karok választására. A „férfias” és „uniszex” karokon viszont a fiúknak jobb az anyagi háttere (a tartós fogyasztási cikkekkel való rendelkezést tekintve), és a „férfias” karokon a fiúk lakóhelyének településtípusa kedvezobb, a kulturális háttérben azonban nincs különbség a fiúk és lányok között. Az „uniszex” és „férfias” karokon tanuló fiúk (akik ha nincsenek is minden esetben többségben, de átlagos nagyságuk körül, vagy a felett képviseltetik magukat) csak jobb anyagi háttérrel és kedvezobb állandó lakhellyel próbálják meg a továbbtanulást, míg a lányok – akik viszonylag kis arányban képviseltetik magukat ezeken a karokon – rosszabb anyagi hátterük ellenére is itt tanulnak. Úgy tunik tehát, hogy a karok presztízse és „noies” vagy inkább „férfias” jellege nem befolyásolja érdemben, hogy milyen a fiúk és lányok társadalmi hátterének különbsége. A férfihátrány-hipotézis, tehát hogy a fiúknak kisebb a társadalmi mobilitása, mindhárom típusú karon kimutatható, különbség csak abban van, hogy inkább a kulturális, vagy inkább az anyagi hátterük a kedvezobb. Nézzük most a vertikális szegregáció egyik formáját, azaz, hogy milyen a fiúk és lányok aránya az egyetemi és foiskolai karokon. 8. táblázat. A fiúk és lányok aránya az egyetemi és foiskolai karokon (%) (ISCED51) Egyetemi karok Foiskolai karok Fiú 31,6% 33,9% Lány 68,4% 66,1% N 849 (100%) 625 (100%) A Chi-négyzet statisztika nem szignifikáns. Látható, hogy hipotézisünkkel szemben a fiúk és lányok nagyjából ugyanolyan arányban tanulnak egyetemi, illetve foiskolai karokon a térségben. (6) Megjegyezzük azonban, hogy a vertikális szegregáció olyan formában mégis jelen van a képzésben, hogy PhD képzéssel kapcsolatos terveik fiúknak nagyobb arányban vannak, mint a lányoknak (lásd: Fényes, 2009). Bár kimutattuk, hogy a fiúk és lányok aránya hasonlóan alakul a foiskolai és egyetemi karokon, de most vizsgálni tudjuk azt is, hogy az alacsonyabb presztízsu foiskolai és a magasabb presztízsu egyetemi képzésben milyen a fiúk és lányok társadalmi hátterének különbsége. Hipotézisünk szerint a foiskolai képzésben nem fog fennállni a férfihátrányhipotézis (a lányok társadalmi mobilitása itt nem lesz kedvezobb), a rosszabb társadalmi hátteru fiúk inkább megjelennek a foiskolai képzésben, mint az egyetemiben. Az egyetemi és foiskolai karok összevont adatai szerint az ISCED51 adatbázisban a férfihátrány-hipotézis összességében fennállt (lásd: Fényes és Pusztai, 2006). Mind a kulturális, mind az anyagi háttere jobb volt a fiúknak, de a bontott adatok szerint a foiskolásoknál inkább a fiúk kulturális háttere jobb (a magasabban iskolázott és többet olvasó szülok ösztönözték fiaikat a foiskolai tanulmányokra), az egyetemistáknál pedig inkább a fiúk anyagi háttere és lakóhelyüknek a településtípusa a kedvezobb (a fiúk csak kedvezobb anyagi háttérrel tanulnak tovább az egyetemi képzésben). 35 9. táblázat. Az egyetemista és foiskolás fiúk és lányok társadalmi hátterének különbségei Háttérváltozók ISCED51 egyetemisták ISCED51 foiskolások ISCED54 egyetemisták ISCED54 foiskolások Szülok kulturális tokéje Apa iskolázottsága Fiúknak jobb Fiúknak jobb NS NS Anya iskolázottsága NS Fiúknak jobb NS NS Apa olvas-e NS Fiúk apja többet NS NS Anya olvas-e NS NS NS NS Apa olvas-e szépirodalmat NS NS Nincs adat Nincs adat Anya olvas-e szépirodalmat NS NS Nincs adat Nincs adat Gazdasági toke Testvérek száma NS NS NS NS Egy háztartásban élok száma NS NS Nincs adat Nincs adat Tartós fogyasztási cikkekkel való ellátottság Fiúknak jobb NS NS Fiúknak jobb Jobban él-e, mint 10 éve NS NS Fiúk inkább Fiúk inkább Elofordulnak-e anyagi gondok NS NS NS Fiúk kevésbé Lakóhely településtípusa Fiúknak jobb NS NS NS A táblázat az SPSS program kereszttáblás és „compare means” futásain alapul. NS jelöli a Chi-négyzet próba és az ANOVA teszt szerint nemenként nem szignifikáns kapcsolatokat. Az ISCED54 adatbázisban a férfihátrány-hipotézis csak az anyagi háttér vonatkozásában teljesült az összevont adatoknál (lásd: Fényes, 2006). Az intézménytípusonként bontott adatok szerint viszont az egyetemista fiúknak az anyagi háttere sem kedvezobb, csupán egy mutatóban, míg a foiskolás fiúk anyagi háttere több mutató szerint jobb, mint a lányoké. A kulturális háttér és a lakóhely vonatkozásában az eredmények szerint (összhangban a korábbi összevont eredményekkel) nincs szignifikáns különbség a fiúk és lányok között. Tehát, hipotézisünkkel szemben, a fiúk foiskolai (alacsonyabb presztízsu) továbbtanulásánál hangsúlyosabban számítottak az anyagi szempontok, mint az egyetemi tanulmányoknál. Összességében, hipotézisünkkel szemben – mindkét adatbázisban – a foiskolások körében is fennáll a férfihátrány-hipotézis: nemcsak az egyetemista, hanem a foiskolás fiúk társadalmi háttere is valamivel kedvezobb, a fiúk itt is kevésbé voltak mobilak, mint a lányok. Összegzés A nemek szerinti horizontális és vertikális szegregáció jelensége nem tunt el az oktatásban, annak ellenére, hogy napjainkban, a felsooktatásban a lányok vannak többségben, és sok szempontból elonyös helyzetben vannak az oktatás más szintjein is. Jellemzo, hogy egyes karok (szakok) elnoiesedése tovább folytatódik, miközben egyes, férfiak által uralt képzési területeken is folyamatosan emelkedik a nok aránya. A horizontális szegre- Fényes Hajnalka: Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint Iskolakultúra 2009/10 36 gáció ugyan kissé csökken a képzésben, de még mindig hátrányos helyzetbe hozza a lányokat, a „noies” szakmák választása csökkenti a késobbi munkaeropiaci érvényesülésüket, a lányok által uralt foglalkozások megbecsültsége jóval alatta marad a férfiak által uralt területeknek. A vertikális szegregáció szerint a nok aránya csökken az oktatás felsobb szintjein (foleg a PhD képzésben és a felsooktatási oktatók között kisebb az arányuk). Jellemzo emellett, hogy az oktatás és kutatás területén a nok alacsonyabb beosztásokban, kisebb presztízsu állásokban vannak jelen nagyobb arányban, és emiatt keresetük is alacsonyabb. Empirikus kutatásunkban a felsooktatásban nemek szerint meglévo horizontális és vertikális szegregáció egy-egy szeletét vizsgáltuk egy regionális mintában. Elkülönítettünk „noies” és „férfias” karokat (ahol a nok aránya átlag alatti, illetve afeletti volt), és kimutattuk, hogy a vizsgált térségben – összhangban a szakirodalom eredményeivel – a feminizált karok presztízse kisebb, mint ahol a férfiak aránya átlagos, vagy afeletti. A vertikális szegregációt vizsgálva azonban, hipotézisünkkel szemben, nem volt kimutatható, hogy az alacsonyabb presztízsu foiskolai karokon nagyobb arányban képviseltetik magukat a lányok, mint az egyetemi karokon. A hipotézisünknek ellentmondó eredmény hátterében az állhat, hogy a vizsgált térségben (Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár-Bereg megye, valamint Erdély és Kárpátalja határhoz közeli részei) nem volt muszaki egyetem, csak muszaki foiskolai kar, és így a foiskolákon több fiú tanult, mint ha lenne muszaki egyetem. Azonban a szakirodalom szerint (Hrubos, 2001b) az is kimutatható, hogy a lányok erosebb beáramlása figyelheto meg az 1990-es években az egyetemi képzésbe, mint a foiskolaiban, tehát lehet, hogy napjainkban általában sem jellemzo, hogy az egyetemi karokon kisebb a lányok aránya, mint a foiskolai karokon. (7) A diákok társadalmi hátterét vizsgálva megállapíthatjuk, hogy akár a „noies” és „férfias” karokat, akár az egyetemi és foiskolai képzést tekintjük, a vizsgálati térségben fennállt a férfihátrány-hipotézis (8), a felsooktatásban tanuló fiúk társadalmi mobilitása kisebb, mint a lányoké, függetlenül attól, hogy milyen típusú karról van szó. Hipotézisünkkel szemben az alacsonyabb presztízsu „noies” karokon és a foiskolai képzésben is a fiúk csak kedvezobb társadalmi háttérrel próbálták meg a továbbtanulást. Jegyzet (1) A vizsgálat elit intézménynek tekintette azokat az iskolákat, ahol az átlagnál magasabbak a teszteredmények, kisebbek a felvételi arányok, és végül kisebb a végzettek aránya is. (2) Míg 2001-ben csak 42,4 százalék volt a nok aránya a nappali PhD képzésben Magyarországon, a 2007-es adatok szerint arányuk már 50 százalék (Nok és férfiak Magyarországon, 2007). A Debreceni Egyetemen ennél nagyobb arányban vannak jelen, ennek hátterében a muszaki doktori képzés hiánya áll a térségben. A Debreceni Egyetem doktori képzésében a nok speciális helyzetével foglalkozott munkáiban Fináncz (2009) és Tornyi (2006) is. (3) A két világháború közti bölcsészkarokon belül a feminin, maszkulin és uniszex szakok közt csupán kis különbség volt a diákok társadalmi háttere és a születési hely településtípusa vonatkozásában, viszont kimutatható volt, hogy a feminin szakokon felülreprezentáltak voltak a zsidó hallgatók (foleg a zsidó lányok nagy aránya miatt, bár a zsidó fiúk is felülreprezentáltak voltak ezeken a szakokon). Emellett kimutatható volt, hogy a leány hallgatók szüleinek iskolázottsága a feminin szakok esetén magasabb volt, mint a maszkulin szakoknál, ami szemben áll azzal a feltételezéssel, hogy a maszkulin szakok elvégzése nagyobb erofeszítést és jobb családi háttért követel meg a nok részérol (Bíró és Nagy, 2007). (4) Az index hasonló Bíró és Nagy (2007) reprezentációs értékéhez, de mi nem szakonként a bölcsészkaron belül, hanem karonként nézzük meg a nemi arányokat. Ennek hátterében az áll, hogy bár szakokra lebontva is rendelkeztünk adatokkal, de szakokra nem volt reprezentatív a minta, illetve a túl kicsi elemszámok is gondot okozhattak volna az eredmények értelmezésénél. (5) A karok presztízsét a szakok keresettsége, ismertsége, nehézsége és az elérheto keresetek alapján határozták meg elsosorban a diákok, a „Miért sorolja ide?” nyitott kérdésre adott válaszok szerint. (6) A lányok aránya még kicsit magasabb is az egyetemi, mint a foiskolai karokon, bár a különbség nem szignifikáns. Itt azonban torzító tényezo lehet, hogy Debrecenben nem volt muszaki egyetem, csak muszaki foiskolai kar, és így a foiskolákon több fiú tanul, mintha lenne muszaki egyetem. (7) Megjegyezzük, hogy az adatfelvétel (melyre empirikus vizsgálatunkban támaszkodtunk) idején még nem indult meg tömegesen az új típusú (bolo- 37 Bae, Y., Choy, S., Geddes, C., Sable, J. és Snyder,T. (2000): Trends in Educational Equity of Girls and Woman. Natl. Cent. Educ. Stat., Washington, D.C. Bíró Zsuzsanna Hanna és Nagy Péter Tibor (2007): Nemi esélyek és nemi döntések a két világháború közötti bölcsészkarokon. Educatio, 4. 564–590. Bolyán Anita (2001). Nok a felsooktatásban. Magyar Felsooktatás, 1–2. 29–31. Bourdieu, P. és Passeron, J. C. (1977): Reproduction in Education, Society and Culture. Sage, London. Bradley, K. (2000): The Incorporation of Woman into Higher Education: Paradoxical Outcomes? Sociology of Education, 1. 1–18. Bukodi Erzsébet, Mészárosné Halász Judit, Polónyi Katalin és Tallér András (2005, szerk.): Nok és férfiak Magyarországon 2004. Központi Statisztikai Hivatal, Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenloségi Minisztérium, Budapest. Charles, M. és Bradley, K. (2002): Equal but Separate? A Cross-National Study of Sex Segregation in Higher Education. American Sociological Review, 4. 573–599. Dryler, H. (1998): Parental Role Models, Gender and Educational Choice. The British Journal of Sociology, 3. 375–398. Faragó Péter (2000): Nok a tudományban. A tudós nok helyzete Magyarországon a 20. században. In Balogh Margit és S. Nagy Katalin (szerk.): Asszonysorsok a 20. században. BME Szociológia és Kommunikáció Tanszék, Budapest. 25–33. Fényes Hajnalka (2006): Férfiak és nok az érettségi utáni képzésben határon innen és túl. In Juhász Erika (szerk.): Régió és oktatás. A „Regionális Egyetem” kutatás zárókonferenciájának tanulmánykötete. Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, Debrecen. 115–128. Fényes Hajnalka és Pusztai Gabriella (2006): Férfiak hátránya a felsooktatásban egy regionális minta tükrében. Szociológiai Szemle, 1. 40–59. Fényes Hajnalka (2009): Nemek szerinti iskolai eredményesség és a férfihátrány-hipotézis. Magyar Pedagógia (megjelenés alatt). Fináncz Judit (2009): Tudományos utánpótlásképzés Európában és Magyarországon: A doktori képzésben résztvevok helyzete. PhD disszertáció. Debreceni Egyetem Neveléstudományi Doktori Program. Fónai Mihály (2009): A Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programjába került hallgatók rekrutációja és a szakok értékelése (megjelenés alatt). Freeman, C. E. (2004): Trends in Educational Equity of Girls and Woman 2004. National Center for Education Statistics U.S. Department of Education. Haraszthy Ágnes és Hrubos Ildikó (2002): A nok és a tudomány – európai dimenzióban. Magyar Tudomány, 3. 333–339. Hrubos Ildikó (1996): A nok iskolai végzettsége és szakképzettsége Magyarországon. Társadalmi Szemle, 7. 55–57. Hrubos Ildikó (2001a): A nok esélyei a felsooktatásban I. Magyar Felsooktatás, 8. 37–38. Hrubos Ildikó (2001b): A nok esélyei a felsooktatásban II. Magyar Felsooktatás, 9. 37–38. Hrubos Ildikó (2001c): A nok esélyei a felsooktatásban III. Magyar Felsooktatás, 10. 39–40. H. Sas Judit (1984): Noies nok és férfias férfiak. A nokkel és férfiakkal kapcsolatos sztereotípiák élete, eredete és szocializációja. Akadémiai Kiadó, Budapest. Jacobs, J. A. (1996): Gender Inequality and Higher Education. Annual Review of Sociology, 22. 153– 185. Jacobs, J. A. (1999): Gender and the Stratification of Colleges. The Journal of Higher Education, 2. 161–187. Keller J. és Mártonfi Gy. (2006): Oktatási egyenlotlenségek és speciális igények. In Jelentés a magyar közoktatásról 2006. http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=Jelentes2006-19_egyenloseg Kissné Novák Éva (2002): Nok a magyar tudományban. Magyar Tudomány, március 340–348. Kissné Novák Éva (2005): Nok felsofokon. In Palasik Mária és Sipos Balázs (szerk.): Házastárs? Munkatárs? Vetélytárs? Napvilág Kiadó, Budapest. 141–149. Koncz Katalin (1985): A nok bovülo foglalkoztatását kíséro feminizálódás jelensége és történelmi folyamata. In Koncz Katalin (szerk.): Nok és férfiak – hiedelmek, tények. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. 151–165. Koncz Katalin (1996): Noszemközt. A nok iskolázottsága – nemzetközi összevetésben. Társadalmi Szemle, 7. sz. 46–54. Kovács M. (2007): Nemi sztereotípiák, nemi ideológiák és karrier aspirációk. Educatio, tavasz 99–114. Liskó Ilona (2003): Továbbtanulási ambíciók és esélyek. Educatio, 2. 222–235. Marián Béla (1997): Mérlegen a középiskola. Közvélemény- kutatás a középiskola feladatairól és a tanárok megbecsülésérol. http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=Jelentes97-hatter-Marian- Merlegen Noi rektorok Európában (2008). Egyetemi Élet, március, 35. Nok és férfiak Magyarországon 2007. (2008) Központi Statisztikai Hivatal – Szociális és Munkaügyi Minisztérium, Budapest. Oktatási körkép (2005). OECD mutatók – 2005 évi kiadás: Összefoglalás magyarul. http://www.oecd. org/dataoecd/49/17/35311939.pdf gnai) képzés, így annak vizsgálata, hogy az alap- és mesterképzésben milyen lesz a lányok és fiúk aránya, majd a késobbi vizsgálatok tárgya lehet. (8) A fiúk kisebb társadalmi mobilitását a felsooktatásban nemzetközi és más hazai vizsgálatok is kimutatták (errol részletesen lásd: Fényes, 2009; Fényes és Pusztai, 2006). Irodalom Fényes Hajnalka: Horizontális és vertikális szegregáció az oktatásban nemek szerint Iskolakultúra 2009/10 38 Palasik Mária (2006): Részvételi arány és szakválasztás. http://www.szmm.gov.hu/download.php?ctag =download&docID=13985 Rajkó Andrea (2002): Nok a muszaki pályán a 20. században. Magyar Felsooktatás, 1–2. 45–46. Spelke, E. S. (2005): Sex Differences in Intristic Aptitude for Mathematics and Science? A Critical Review. American Psychologist, 9. 950–958. Szabó Ildikó (1997): A szakma hangja. Iskolaigazgatók elképzelései az oktatás emberi tényezoirol. http:// www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Iskolavezet ok -05-Szabo Tornyi Zsuzsa (2006): Noi tudósjelöltek a Debreceni Egyetemen. In Juhász Erika (szerk): Régió és oktatás. A „Regionális Egyetem” kutatás zárókonferenciájának tanulmánykötete. Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, Debrecen. 301–317. Tornyi Zsuzsa (2008): Nok a katedrán – a nok lehetoségei a tudományos életben. In Kiss Endre és Buda András (szerk.): Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai. Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen. 598–607. Tornyi Zsuzsa (2009): Nok az egyetemeken: a padtól a katedráig. In Bajusz Bernadett és mtsai (szerk.): Professori Salutem. Tanulmányok a 70 éves Kozma Tamás tiszteletére. Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, Debrecen. 89–102. A Gondolat Kiadó könyveibol 39 Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar (TF) – Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar A közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek tantervelméleti vonatkozásai A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete részeként kihirdetésre kerülo Nemzeti alaptanterv 2007. évi változatának egyik pozitív eleme a közoktatási típusú sportiskolai nevelés és oktatás megjelenése volt. A rendelet értelmében számos iskola láthat el sportiskolai feladatot meghatározott sportágak körében, a helyi közoktatási típusú sportiskolai kerettanterve alapján. Ezeknek az iskoláknak biztosítaniuk kell a testnevelés tantárgy emelt szintu oktatását az elsotol a tizenkettedik osztályig. A tanintézetek több sportág közül választhatnak a helyi sajátosságaiknak, létesítményeiknek, igényeiknek megfeleloen. Az iskolák órarendbe iktatva, egy vagy több kiválasztott sportágra szakosodva, sportági képzést végezhetnek az alkalmazásukban lévo szakedzokkel. A sportági képzéshez szükséges sportági tanterv részét képezi a közoktatási típusú sportiskolai kerettantervnek. Ez a pedagógiai tevékenység a rendszeres testmozgás, a sportolás, a mindennapi testedzés biztosításával lehetoséget nyújt az interkulturális nevelési célok megvalósításához (Forray R., 2003) és a testnevelés megváltozott feladatainak ellátásához (Hamar, 2008). Az interkulturális nevelés célja a hátrányos helyzet kiküszöbölése, a felzárkóztatás, a tanulmányi sikeresség mellett a társadalom különbözo helyzetu tagjai és csoportjai közötti szociális kapcsolatok kiépítése, azaz a csoportközi viszonyok javítása, az együttmuködés. A rendszerváltozást követo megváltozott szemléletu testnevelés – többek között – hatékony választ adhat a társadalom számos káros jelenségére s a felnövekvo gyermekek testi és lelki egészségét veszélyezteto tényezokre. A sportiskolai nevelés és oktatás tudásrendszere nemcsak az élsportolóvá válás rögös útján játszhat kulcsszerepet, hanem a (test)kulturális sokszínuség megtanításában, megtanulásában, a kommunikatív kompetencia fejlesztésében, a testedzés, a mozgásos aktivitás szokásrendszerré alakításában is. Szakirodalmi áttekintés Az 1990-es rendszerváltozást követoen eroteljes paradigmaváltás következett be az oktatáspolitikában és az oktatás-irányításban, amit a megjelent tantervek (alternatív tantervek; Nemzeti alaptanterv, 1995; tantárgyi kerettantervek; Nemzeti alaptanterv, 2003; Nemzeti alaptanterv, 2007) is huen tükröznek. A tantervelméletben és tantervfejlesztésben bekövetkezett fordulatról Ballér Endre formált véleményt. Meglátása szerint a fejlodés iránya a tanterv „pedagogizálása” és „szubjektivizálása”, s egyre kevésbé az oktatás felülrol, kívülrol jövo, politikailag legitimált, kötelezo tartalmi szabályozása felé tolódik el. A tantervek belso funkciójának lényege az objektív tartalmak muvelodési, pedagógiai Hamar Pál – Huszár M. Ágnes Iskolakultúra 2009/10 40 folyamattá alakításának, belsové válásának megalapozása. Külso funkciója pedig a kommunikáció, a koordinálás a tényleges nevelési, tanítási, tanulási tartalom kiválasztását, elrendezését és közvetítési folyamatait meghatározó tényezok között (Ballér, 2001). A változások szele a Testnevelés és sport muveltségi területet is elérte, melynek egyik hatásaként e területen is elotérbe kerültek az affektív tényezok. Szakmai körökben polémia alakult ki a tantárgy örömszerzo és teljesítményelváró funkciója között. Egyes szakírók szerint az iskolai testnevelésben a mozgásos szórakozás, az örömszerzés, a „jól érzet” (’well-being’) az elsodleges szempont. Ezen elgondolás azonban semmi esetre sem nevezheto progresszívnek akkor, ha a testnevelés és a sporttevékenység sajátját jelento teljesítményelvárás háttérbe szorulását hozza magával. A ketto egyébiránt – mármint öröm és teljesítmény – nem zárja ki egymást. Kello pedagógiai érzékkel és szakmaisággal kezelve az egyik jelenség akár fel is erosítheti a másikat (Hamar és Karsai, 2008). A testnevelés a rendszerváltozást követoen új, az addigiaknál összetettebb kihívások elé került. A tartalmi kiszélesedés jegyében a tantárgy értelmezése kiszélesedett, így magába foglalja a testkultúrát, a mozgásmuveltséget, az egészségkultúrát és egyebek mellett az iskolai mentálhigiéné, valamint a szexuális nevelés feladatait is (Hamar, 2001). A testkultúrába tartozó elméleti és gyakorlati ismeretek, a hagyományokon is alapuló általános és speciális mozgáskultúra iskolában feldolgozható mozgásformáinak, elemeinek a megismerésén és elsajátításán keresztül valósul meg a jellemtulajdonságok, a képességek fejlesztése, a készségek kialakítása, az erkölcsi normarendszer, valamint a szabályköveto magatartás megalapozása. A testnevelés és sport transzferáló hatásaival lehetoséget biztosít a kapcsolatteremto képesség fejlesztésére, a szolidaritás, a tolerancia kialakítására, a fair play megismertetésére (Gergely, 2007). Az 1990-es évet követo tantervi változások nem minden elozmény nélkül következtek be. A nyolcvanas években készült tantervek ugyanis már csírájukban magukban hordozták a gyökeres változás, változtatás lehetoségét. Ezen dokumentumok között találhatók az 1981-ben kiadott, a testnevelési osztályok számára íródott tantervek, amelyekben egy átfogó, az általános iskola elso osztályától a gimnázium negyedik osztályáig terjedo, heti 4-5-6 testnevelésórát tartalmazó pedagógiai rendszer rajzolódott ki. A testnevelési osztályok tantervei tekinthetok a közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek elofutárainak, mivel olyan célokat, feladatokat, tananyagokat és követelményeket fogalmaztak meg, amelyek – idonként teljes metamorfózison átmenve – a 21. századi dokumentumokban is megjelennek. Példaként említheto, hogy az általános iskolák számára kiadott nevelési és oktatási terv címszavai között olyanok tunnek fel, mint: az egészséges életmód kialakítása, a mozgásos aktivitás és sportolás jelentos szerepe a szabadido eltöltésében, a tanulók képességeit sokoldalúan fejleszto tevékenységek, sportágválasztás és versenysport-utánpótlás. A tananyagokban megtalálhatók a gimnasztika-gyakorlatok, a képességfejleszto A 2007. február 27-én kiadott, 9/2007. (II. 27.) számú OKM rendelet értelmében egyes iskolák csak akkor láthatják el a sportiskola feladatait, ha a pedagógiai programjuk elkészítésénél figyelembe veszik az adott sportág utánpótlás-nevelésével összefüggo elvárásokat, s ennek érdekében helyi tantervüket a közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv alapján készítik el. Emellett a sportiskolának biztosítani kell a testnevelés tantárgy emelt szintu oktatását, illetve megállapodást kell kötni sportegyesületekkel és sportági szakszövetségekkel. 41 gyakorlatok és játékos feladatmegoldások, a játékok és versenyek, az atlétika, a torna, a sportjátékok, az úszás, a téli foglalkozások szabadban. A testnevelésre fordítható évi órakeret folyamatosan növekszik: amíg az elso osztályban 87, addig az 5–8. osztályban már 160 tanítási óra (Az általános iskolai nevelés és oktatás terve, 1981). Törvényi háttér A rendszerváltozást követo társadalmi, gazdasági, kulturális, oktatás- és sportirányítási változások hatására fokozatosan megszuntek a testnevelés tagozatos osztályok. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény a tagozat fogalmát megváltoztatta, helyette az emelt szintu képzést törvényesítette. Ezzel a klasszikus – és széles körben is jól muködo – testnevelés tagozatos iskolarendszer elkezdett leépülni. Az oktatás és a sport ügyét jellemzo bizonytalanság hatására, valamint egyéb társadalmi (elsosorban szüloi és iskolafenntartói) nyomásra az iskolák és sportegyesületek közötti együttmuködési szerzodések folyamatosan megszuntek, s ennek hozadékaként a tartalmi munka is visszafejlodött. A testnevelés és sport irányultságú iskolák jelentos része profilt váltott, és idegen nyelvekkel, informatikával kezdett el foglalkozni (Lehmann, 2003). Ennek az urnek a betöltésére (is) szolgált a közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv, valamint a sportiskolai nevelés és oktatás legitimálása. A 2007. február 27-én kiadott, 9/2007. (II. 27.) számú OKM rendelet értelmében egyes iskolák csak akkor láthatják el a sportiskola feladatait, ha a pedagógiai programjuk elkészítésénél figyelembe veszik az adott sportág utánpótlás-nevelésével összefüggo elvárásokat, s ennek érdekében helyi tantervüket a közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv alapján készítik el. Emellett a sportiskolának biztosítani kell a testnevelés tantárgy emelt szintu oktatását, illetve megállapodást kell kötni sportegyesületekkel és sportági szakszövetségekkel. Fontos körülmény, hogy a sportiskolának lehetové kell tenni a tanulmányok folytatását azok számára is, akik a sportiskolai kerettanterv tekintetében a nem megfelelo sporttevékenység, illetve sportbéli fejlodés miatt a sportiskolai kerettanterv alapján végzett oktatásban nem vehetnek részt (9/2007. [II. 27.] OKM rendelet, 2007). A 2007. esztendo másik, témánk szempontjából releváns jogszabályi változása a 202/2007. (VII. 31.) Kormányrendeletben jelent meg, amely a Nemzeti alaptanterv módosításáról szólt. A rendelet 3. §-a az iskolai oktatásszervezés lehetséges feladatait – az angol nyelvre történo felkészülés, a kiegészíto kisebbségi oktatás, az iskolaotthonos nevelés és oktatás, a képesség-kibontakoztató felkészítés, az alapfokú muvészetoktatást folytató egységes iskola, a Hátrányos Helyzetu Tanulók Arany János Programja mellett – a közoktatási típusú sportiskolai nevelés és oktatással is kiegészítette, amennyiben: „A közoktatási típusú sportiskola pedagógiai tevékenysége biztosítja a rendszeres mozgás, sportolás, a mindennapi testedzés igényének kialakítását olyan tudásrendszer közvetítésével, amely segíti a sportoló tanulókat a természetben, a társadalomban és a sport világában való eligazodásban, önmaguk megismerésében, sportspecifikus tudáselemek közvetítésével pedig megteremti a lehetoséget ahhoz, hogy a tanuló élsportolóvá váljon.” (202/2007. [VII. 31.] Kormányrendelet, 2007, 7641.) A közoktatási típusú sportiskolai nevelés és oktatás a testnevelést és sportot állítja a tartalmi fejlesztés középpontjába, miközben biztosítja a Nemzeti alaptanterv által eloírt optimális tartalmakat minden muveltségterület (tantárgy) tanítása-tanulása során. A cél egy olyan központi dokumentum, sportiskolai kerettanterv kidolgozása, amely alapján az egyes intézmények elkészíthetik helyi pedagógiai programjukat. Ezek az elkészített programok tartalmazzák az adott közoktatási intézmény közismereti és testnevelés-sport tartalmait, illetve követelményeit. Hamar Pál – Huszár Ágnes: A közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek tantervelméleti vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 42 A muveltségi területek és tantárgyak rendszere, idokerete A közoktatási típusú sportiskolai kerettanterveket a Csanádi Árpád Általános Iskola, Középiskola és Pedagógiai Intézet közoktatási típusú sportiskolai kerettanterve alapján mutatjuk be. Tesszük mindezt azért, mert ebben az iskolában már 1987 óta zajlik sportoló fiatalok nevelése, oktatása, így az itteni tapasztalatok, a tantervkészítoi és szakértoi munkák minden pedagógus és sportszakember számára példát adhatnak. A kerettanterv egy nyolc évfolyamos általános iskola és egy négy, illetve nyelvi elokészíto évfolyammal induló öt évfolyamos gimnázium tanterve. A tanterv muveltségi területenként (Testnevelés és sport, Magyar nyelv és irodalom, Élo idegen nyelv, Matematika, Ember és társadalom, Ember a természetben, Földünk és környezetünk, Muvészetek, Informatika, Életvitel és gyakorlati ismeretek, Tanulásmódszertan) épül fel, amelyek közül a Testnevelés és sport került az elso helyre. Az egyes muveltségi területeken belül eloször a terület egészére fogalmazódtak meg alapelvek és célok. A muveltségi területekhez tartozó tantárgyak képzési szakaszonként és ezen belül évfolyamonként tartalmaznak ajánlást a nevelés és oktatás céljára, a tantárgyak témaköreire, tananyagára, a fejlesztési feladatokra és az ajánlott tanulói tevékenységekre, a tantárgyak követelményeire. A kerettantervben olyan elemek is megjelennek, amelyek közvetlenül nem köthetok egy adott muveltségterülethez. Erre példa az ötödik és a kilencedik évfolyamon a Tanulásmódszertan, illetve a nyelvi elokészíto évfolyamon az Önismeret tantárgy. A sportiskolai kerettanterv a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott fejlesztési feladatokat túlnyomórészt a hagyományos tantárgyi keretek közé helyezi. Néhány muveltségi terület bizonyos fejlesztési feladatait más tantárgyba integrálták. Példaként említheto, hogy az Ember és társadalom 1–4. évfolyamra vonatkozó fejlesztési feladatai az 1–4. évfolyamon tanított tantárgyakba építve jelennek meg. Egy másik példa: az Ének-zene-ritmus – a Nemzeti alaptanterv ének-zene és tánc alterületeinek integrációjában – a Muvészetek muveltségi terület tantárgyi rendszerébe került. Ugyancsak itt található a Rajz-vizuális kultúra, valamint a Küzdelem és játék tantárgy. A Rajz-vizuális kultúra tárgy a Nemzeti alaptanterv vizuális kultúra, média és mozgókép alterületeinek integrációjában jelenik meg. A tantervalkotók célként az anyagokkal, eszközökkel történo beható ismeretség megkötését és a vizuális kommunikáció alapjainak lefektetését jelölték meg. A tárgykultúrával összefüggo feladatok szükségszeruen tartalmazzák a fogyasztóvédelemmel, az egészségvédelemmel és a munkavédelemmel kapcsolatos program elemeit. A Küzdelem és játék a Nemzeti alaptanterv dráma alterülete alapján létrehozott tantárgy, amelynek célja: a közösség elotti szerepvállalás ártalmatlanságának és szükségszeruségének ösztönzése, az emberitársadalmi megfigyeloképesség fejlesztése, a tárgyi tudás növelése. Emellett cél még a tanulók figyelmének felhívása a muveltségi részterület elemeinek fontosságára és szépségére (Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv, 2006). Kiemelt muveltségterület a Testnevelés és sport, amely a hagyományos testnevelés tantárgyon túl sokkal komplexebb módon közvetíti a terület feladatait. Ehhez a primátushoz igazodnak a muveltségterület idokeretének százalékos arányai is (1. táblázat). 1. táblázat. A Testnevelés és sport muveltségterület idokeretének százalékos arányai Testnevelés és sport muveltségterület Évfolyamok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. NAT ajánlás minimuma (%) 15 11 10 9 8 NAT ajánlás maximuma (%) 20 15 15 15 8 Sportiskolai kerettanterv (%) 25 22 22 20 30 28 (Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv, 2006) 43 A muveltségterület idokeretének a Nemzeti alaptanterv ajánlásának maximumát meghaladó, magas százalékos arányát az alábbiak indokolják: – az 1–4. évfolyamon a mindennapos testnevelés megvalósítása és a sportági választások segítése; – az 5–8. évfolyamon a délelotti, órarendbe iktatott sportági képzések; – a 9–12. évfolyamon az ezeket kiegészíto elméleti órák. A többi muveltségi terület idokeretének százalékos aránya a tanított évfolyamok összességét tekintve – a kerettanterv alapelveivel és céljaival összhangban – a Nemzeti alaptanterv ajánlásának minimuma és maximuma közé esik. A Nemzeti alaptanterv százalékos arányaival történo összehasonlítás a teljes tanórai testnevelési órákat, a sportági edzéseket és elméleti ismereteket is magában foglalja. Mindezek figyelembe vételével a 2. táblázatban bemutatjuk egy sportoló, élsportoló tanuló heti „testkulturális” óraterhelését. 2. táblázat. A sportiskolai kerettanterv Testnevelés és sport muveltségterületének heti kötelezo és ajánlott óraszámai Tantárgy/évfolyam 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Testnevelés 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Ajánlott testnevelésórák 2 2 2 2 2 2 1 1 Elméleti ismeretek 1 1,5 1,5 1 Edzésidok délelott 2 2 2 2 6 6 6 6 6 Délutáni sportági edzések 2 2 2 2 4 4 6 6 10 10 10 10 10 (Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv, 2006) A Testnevelés és sport muveltségterület szerkezete és tartalma A kerettantervet készítok elsoként a Testnevelés és sport muveltségi terület „ars poeticáját” fogalmazták meg. Ebben a részben egyebek mellett kinyilvánították, hogy: „Az iskolai testi (szomatikus) nevelésnek – a tudatos sportolói személyiség fejlesztése érdekében, a ’Kalokagathia’ szellemiségében – nem csak gyakorlati, hanem elméleti ismereteket is tartalmaznia kell. Éppen ezért a test nevelése (az egészséges testi fejlodés elosegítése, a mozgásmuveltség és a motoros képességek fejlesztése, a mozgásigény fenntartása) mellett az elméleti ismereteknek is tanórai – tantermi – kereteket kell biztosítani.” (Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv, 2006, 12.) Ebbol kifolyólag a muveltségi területet – a testnevelés-elmélet által elfogadott diszciplínáknak megfeleloen – két muvelodési területre osztották fel, nevezetesen: – mozgásos cselekvések – testnevelésórák, órarendi sportági edzések, – elméleti ismeretek – tanórák. Mozgásos cselekvések A testnevelés tárgyalásánál eloször az 1–12. évfolyamra megfogalmazott alapelvek és célok jelennek meg. Az alapelvek, az iskolai testneveléssel szemben támasztott általános társadalmi elvárások között olyanokkal találkozhatunk, mint: az egészség megorzése és megszilárdítása, az egészséges életmódra nevelés; a sokoldalú mozgásmuveltség kialakítása; a mozgás, a játék, a verseny és a sportolási igények felkeltése, illetve kielégítése; a tanulók közötti hátrányok kompenzálása, az esélyegyenloség megteremtése stb. A tantárgy alapveto céljaként fogalmazódik meg, hogy a tanulók a klasszikus értelemben vett sportemberré váljanak. Ezen nemes célok eléréséhez elengedhetetlen egy egész életen át tartó, testkulturális tevékenységprofil kialakítása; a tudatos pszichomotoros cselekvoké- Hamar Pál – Huszár Ágnes: A közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek tantervelméleti vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 44 pesség kompetenciájának megalapozása; ismeretek, meggyozodések, értékítéletek kialakítása az ember biológiai létérol és pszichikai természetérol; az iskolai testnevelés aktívabb szerepvállalása az önkifejezésben, az önmegvalósításban stb. A tantervben a testnevelés tantárgy követelményei – a többi tantárgytól eltéroen – nem évfolyamos bontásban, hanem az adekvát tananyag mellett jelennek meg. Ezt egészíti ki még a Megjegyzés rovat. Az 1–3. évfolyam tananyagai a következok: képességfejlesztés – futások, ugrások, dobások, ügyességfejlesztés; gimnasztika; torna – talaj, szekrényugrás, gerenda; testnevelési és sportjátékok; úszás. A követelmények között találhatók: érezzék meg, és tudatosuljon a különbség a gyors és közepes iramú futások között; legyenek képesek saját testsúlyukkal koordinált mozgásra; tudjanak a hallott zene ütemére gimnasztikai gyakorlatot végezni; tudjanak stabil egyensúlyi helyzetet kialakítani. Megjegyzésként szerepel, hogy a motoros képességfejlesztés ebben a korosztályban az atlétika mozgás- és gyakorlatanyagával történik. A mozgásos cselekvések a negyedik évfolyamtól kiegészülnek még az atlétika (futások, ugrások, dobások) és a sportjátékok (kézilabda, kosárlabda) tananyaggal. Ehhez kapcsolódóan olyan követelmények jelennek meg, mint például: legyen tisztában a lendíto és az elugró láb szerepével; ismerje a dobások ívhelyzetét; legyenek képesek tanári segítség nélkül folyamatos játékra; sajátítsa el a kosárlabdázás alapelemeit. Az életkori és alkati sajátosságok figyelembe vételével ebben a korosztályban a sportjátékok tanítása, tanulása során szivacskézilabda, illetve minilabda használata ajánlott. Az 1–4. évfolyam éves idokerete 180 óra, ami heti öt tanítási órát jelent. Az ötödik évfolyamtól tovább bovül a tananyag a következo módon: szertornában megjelennek a gyurugyakorlatok és úszásban a pillangóúszás; a hatodik évfolyamtól belép a labdarúgás és a téli foglalkozások; a hetedik évfolyamtól további szabadidosportok (korcsolyázás, asztalitenisz, tollaslabda…); a tizedik évfolyamtól plusz röplabda és újabb szabadidosportok (floorball, ultimate frisbee, baseball, sízés…); a 11–13. évfolyamtól pedig még több szabadidosport mozgásforma (görkorcsolyázás, kerékpározás, teke, úszás és vízi játékok, bowling, tenisz…). A követelmények a tananyagokkal együtt „színesednek”: legyenek képesek egymásnak segítséget nyújtani a tornagyakorlatok közben; legyen képes a négy úszásnem, illetve a vegyes úszás versenyszabályoknak megfelelo végrehajtására; legyen jártas a téli sportokban; ismerjék és alkalmazzák a rekreációs tevékenységeket életvitelükben. A Megjegyzés rovat kulcsszavai: versenyek, teljesítmény, házibajnokságok, táborok és túrák, csapatszellem, stb. Az 5–6. évfolyam éves idokerete 140 óra, ami heti négy tanítási órát jelent. A felsobb évfolyamokban ez az idokeret a következoképpen alakul: 7–8. évfolyam – 110 óra/év, azaz három óra/hét, 9–12. (13.) évfolyam – 72 óra/év, két óra/hét. A kerettanterv következo fejezete az órarendi sportági edzések céljait ismerteti. A képzés ezen formájának legfobb célja a minél eredményesebb élsportolóvá válás. Kissé konkrétabb megfogalmazásban: „Az adott sportág terhelésének megfeleloen az izom, ín, szalag és csontrendszer, valamint a légzo- és keringési rendszer teherbíró képességének fokozása, a sportági alkalmazkodó képesség fejlesztése intenzív terhelés hatására. […] A sportági fejlodés ütemét befolyásoló élettani tényezok egyénspecifikus feltérképezése, melyek elsosorban az idegrendszer fejlettségétol és a környezeti tényezok befolyásoló szerepétol függenek. A mozgástanulás azon törvényszeruségének figyelembevétele, hogy az élsportra történo felkészítés legszenzibilisebb szakasza a 10–14 életév közötti idoszak. A sportolók edzésmunkáját ebben a szemléletben kell megtervezni, figyelembe véve a nemi különbségekbol fakadó terhelhetoséget is.” (Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv, 2006, 47.) 45 Az órarendi sportági edzések fejezet csak a képzési célokat ismerteti, mivel az 1–12. évfolyam tantervét egy másik dokumentum tartalmazza. Ezt a tantervi dokumentumot a Nemzeti Utánpótlás-nevelési Intézet (NUPI) adja ki. Elméleti ismeretek A Testnevelés és sport muveltségterület ars poeticájának megfogalmazásakor a tantervalkotók kinyilvánították, hogy az elméleti ismereteknek is tanórai – tantermi – kereteket kell biztosítani. Ennek jegyében kerültek be a kerettantervbe az elméleti ismeretek, mégpedig a következo struktúrában: Sportismeretek I. Testnevelés-elmélet, Sportismeretek II. Sportegészségtan, Sportismeretek III. Edzéselmélet, Sportismeretek IV. Sport és szervezetei, Sportági ismeretek, Sportpszichológia és Sporttörténet. Az elméleti ismeretek egységes szerkezetben jelennek meg, ugyanis mindegyik tartalmazza a tantárgyankénti idokeretet, az oktatási célokat, a témaköröket, a tananyagokat, a fejlesztési feladatokat/ajánlott tanulói tevékenységeket, és követelményként az „A” és „B” érettségi tételeket. A muveltségterület elméleti ismereteinek 9–12. évfolyamra vonatkozó céljai az alábbiakban fogalmazódnak meg: „– Elhelyezni a Testnevelés és sport muveltségi területet a társadalom szegmensei között. – Tudatosítani az egyes mozgásos cselekvések élettani és pedagógiai hatásait. – Megtanítani a sportolót önmaga megismerésére, e tudás birtokában pedig az eredménycentrikus versenyzésre és edzéstevékenységre. – Megtanítani a sportolót a sportpályán és az életben a helyes interperszonális kapcsolatok kialakítására. A diák ismerje fel, hogy sportteljesítménye hatékonyabbá válik a megszerzett elméleti tudás felhasználásával. – Belso motivációvá tenni az egészséges életvitelt és a fair-play szellemiségét. – A sporttörténet – és az olimpiai játékok történetének – tanításán, tanulásán keresztül fejleszteni a sportolói és magyar identitástudatot.” (Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv, 2006, 47–48.) Az elméleti ismeretek tantárgyainak tananyaga teljes egészében lefedi a testnevelés érettségi szóbeli követelményeit. Ennek megfeleloen az egyes tantárgyak követelményei megegyeznek a kapcsolódó érettségi témakörök feldolgozásával és elsajátításával. A Sportismeretek I. Testnevelés-elmélet a 9. évfolyamban szerepel, 18 óra/év, 0,5 óra/ hét idokerettel. Az oktatás céljaként fogalmazódik meg: a sporttal és a testneveléssel kapcsolatos fogalmak tisztázása; a testi nevelés, az iskolai testnevelés és a sport társadalmi funkcióinak tudatosítása; a különbözo testmozgások társadalmi, szociális és pedagógiai feltételeinek, következményeinek értelmezése. A témakörök és tananyagok között szerepel más egyebek mellett: a testkultúrával kapcsolatos alapfogalmak, a testnevelés rendszere, a testnevelés és sport célja és tartalma, a sport és egészségvédelem problematikája, a testnevelés személyiségfejleszto funkciói, a testnevelés muvelodési anyaga, valamint a mozgáskészség és sporttechnika fogalmának tisztázása. A Sportismeretek II. Sportegészségtan a 9. évfolyam tárgya, az évi órakerete 18 óra, 0,5 óra/hét. Az oktatás céljai címszavakban: a biológiai változások megismerése, a higiéniai szokások és elvárások tudatosítása, a sporttáplálkozás törvényszeruségeinek megismerése, a táplálék-kiegészítok helyes alkalmazása, a dopping káros hatásainak tisztázása, a sportsérülések elkerülésének lehetoségei, a sérülések utáni rehabilitáció módozatai, a sportegészségügyi szolgáltatások megismerése. A témakörök és tananyagok között találhatók például: az egészségtan és sportegészségtan alapfogalmai, az edzés és versenyzés (sport)egészségtani vonatkozásai; a sport és táplálkozás élettani és egészségtani kérdései; a dopping egészségromboló hatásai és etikai problémái; a sportsérülések, Hamar Pál – Huszár Ágnes: A közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek tantervelméleti vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 46 betegségek és fertozések ellátása, rehabilitációja, kontraindukciói; a magyar sportegészségügy szervezeti felépítése, a sportorvosi szakszolgálatok. A Sportismeretek III. Edzéselmélet a 10. évfolyamban szerepel, 18 óra/év, 0,5 óra/hét idokerettel. Az oktatás céljaként fogalmazódik meg többek között, hogy: a tanulók legyenek tisztában az edzéselmélet tudományának területével, céljaival; a tanulók ismerjék a kondicionális és a koordinációs képességek fogalmát, megjelenési formáit, fejlesztési lehetoségeit; a tanulókban tudatosodjon a bemelegítés fontossága, önállóan is legyenek képesek bemelegítést tartani. A témakörök és tananyagok között szerepel más egyebek mellett: az edzéselmélet története és alapfogalmai; a teljesítmény és az edzés összetevoi; a terhelés és elfáradás problematikája; a kondicionális és koordinációs képességek osztályozása, megnyilvánulási formái, fajtái; a mozgástanulás szakaszai; az edzés és versenyzés összefüggései. A Sportismeretek IV. Sport és szervezetei a 10. évfolyam tárgya, az évi órakerete 18 óra, 0,5 óra/hét. Az oktatás céljai: a magyar sport szervezeti felépítésének áttekinto ismerete; a legfontosabb sportszervezetek és sportvezetok megismerése; a hazai és a nemzetközi sportdiplomácia muködési mechanizmusának alapszintu értelmezése; a sportprotokoll ismeretek elsajátítása; az alapveto sportszervezési ismeretek közvetítése; egy sportverseny, illetve sportrendezvény menetrendjét önállóan legyen képes megtervezni. A témakörök és tananyagok között találhatók például: a sport helye a magyar társadalomban, a magyar sporttörvények áttekintése, a magyar sport hierarchikus felépítése, a magyar sport aktuális helyzete, az utánpótlás- nevelés szervezeti felépítése, a sportszervezés kérdésköre. A Sportági ismeretek egy két évfolyamos tárgy (10–11. évfolyam), 2x18 óra/év, 0,5 óra/hét idokerettel. Az oktatás céljaként jelenik meg, hogy: a tanulók ismerjék a sportágak csoportosítási lehetoségeit; legyenek tisztában a sportágak szaknyelvével, szakirodalmával, ismerjék a kiemelt sportágak szakágait, versenyszámait, versenyszabályait; ismerjék a sportágak kialakulásának történetét, a múlt és jelen legendás sportolóit, a kiemelkedo eredményeket. A témakörök és tananyagok között szerepel más egyebek mellett: a sportágak csoportosításának szempontjai; az alapsportágak (atlétika, úszás, torna), a labdajátékok (labdarúgás, vízilabda, kézilabda, kosárlabda, tenisz), a tradicionális magyar sportágak (vívás, kajak-kenu, öttusa, sportlövészet, ökölvívás, birkózás, cselgáncs), az egyéb olimpiai sportágak (súlyemelés, asztalitenisz, evezés, kerékpár, ritmikus gimnasztika, vitorlázás), a téli (havon és jégen uzött) és nem olimpiai sportágak A tananyag kiválasztásának és elrendezésének „üzenete”, hogy az életkori és sportszakmai szempontok mentén eloször az alapsportágak (atlétika, úszás, torna) mozgásformáit kell tanítani. Ezt követhetik a labdajátékok, az elsajátítási folyamatot figyelembe vevo nehézségi sorrendben (kézilabda, kosárlabda, labdarúgás, röplabda). Ezután következhet az egyre szélesedo szabadidosport-kínálat. Nagyon fontos megerosítenünk, hogy a szabadidosportok (floorball, ultimate frisbee, baseball, sízés, görkorcsolyázás, kerékpározás, teke, vízi játékok, bowling, tenisz) nem megelozik, hanem kiegészítik az alapmozgásformákat. Ez a tanítási, tanulási folyamat – még ha egyes „divattörekvéseknek” ellent is mond – pszichomotoros, kognitív és affektív szempontból egyaránt kívánatos. 47 (floorball, ultimate frisbee, rögbi, amerikai futball, szabadido-, extrém és technikai sportok) története, leghíresebb sportolói, csapatai, legnagyobb magyar sikerei, szabályai. A Sportpszichológia a 11. évfolyamban szerepel, az évi órakerete 36 óra/év, 1 óra/hét. Az oktatás céljai címszavakban: a pszichológiai és sportpszichológiai alapfogalmak rendszere, a sportteljesítményeket befolyásoló legfontosabb pszichológiai tényezok és törvényszeruségek, sport- és mentális képességek, sportteljesítmény-fokozás és harmonikus személyiségfejlodés, nyitottság pszichológiai ismeretek megszerzésére. A témakörök és tananyagok között találhatók, például: bevezetés a pszichológiába és sportpszichológiába; a megismerés folyamatának pszichikai funkciói, szerepük a sporttevékenységben; a tevékenység, sporttevékenység pszichikus energiái; a környezet, személyiség, tevékenység, valamint kölcsönhatásuk a sportban; társas jelenségek a sportban; az edzés és versenyzés pszichológiája. A sporttörténet a 12. évfolyam tárgya, az évi órakerete 36 óra/év, 1 óra/hét. Az oktatás céljaként fogalmazódik meg többek között: a sport és az emberiség egyidejuségének hangsúlyozása; legyenek képesek a diákok a sportot társadalom- és politikatörténeti szempontból vizsgálni; a modern sport fejlodésének bemutatása; a magyar sport kiemelkedo szerepének hangsúlyozása a világ sportjában; a fair-play szellemiség kialakítása a legnagyobb sportemberek életpályájának bemutatásával. A témakörök és tananyagok között szerepelnek más egyebek mellett: a sporttörténeti alapfogalmak, a sport eredete, az ókor és a középkor testkultúrája, a modern sport kialakulása, az újkori olimpiai játékok története, az olimpiai játékok legnagyobb alakjai. Az elméleti ismeretek kapcsán feltétlenül említést érdemel a fejlesztési feladatok/ ajánlott tanulói tevékenységek rovat, ahol a tantervalkotók módszertani ajánlásokat tettek. Az elméleti tananyag feldolgozásához ajánlják a vitát, a példák keresését, az ötletrohamot és ötletbörzét, a forráselemzést, a tanulói gyujtomunkát, a saját sportbéli tapasztalatok gyujtését, a külso szakértokkel történo konzultációt, az összehasonlítást, a táblázatba rendezést és tablókészítést, a projekt-készítést, az archív felvételek meghallgatását és megtekintését, a videózást, a versenylátogatást, a példaértéku sportszemélyiségek meghívását, valamint a kiseloadást. A sportpszichológiában ajánlott fejlesztési feladatok, illetve tanulói tevékenységek: a tapasztalatok, megfigyelések összegyujtése, az emlékezet torzításai (Bartlet-kísérlet), a koncentrációs gyakorlatok, a figyelemvizsgálat, az igényszint-játék, a sportolói személyiségteszt kitöltése, a társas serkentés és gátlás (kísérlet), a csapatértékelo eljárás (sportcsoportok vizsgálata), a versenyszorongás-skála, a sportolói megküzdés kérdoív, valamint a relaxációs gyakorlat. Összegzo gondolatok A bemutatott közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv egyik legjelentosebb újítása, hogy a Testnevelés és sport a muveltségi területek tárgyalása során az elso helyre került. Ezt az újítást akár tantervtörténetinek is minosíthetjük, mivel erre ez idáig a magyarországi tantervek sorában még nem volt példa. A látszólag formai változtatás tartalmi jegyeket is hordoz, mert más egyebek mellett azt is közvetíti, hogy abban az iskolában, ahol az oktató-nevelo munkához ezt a tantervi dokumentumot használják, a testnevelés áll a pedagógiai tevékenység fókuszában. Természetesen ez semmi esetre sem jelenti, jelentheti azt, hogy mindez más tantárgyak rovására megy. A tananyag kiválasztásának és elrendezésének „üzenete”, hogy az életkori és sportszakmai szempontok mentén eloször az alapsportágak (atlétika, úszás, torna) mozgásformáit kell tanítani. Ezt követhetik a labdajátékok, az elsajátítási folyamatot figyelembe vevo nehézségi sorrendben (kézilabda, kosárlabda, labdarúgás, röplabda). Ezután következhet az egyre szélesedo szabadidosport-kínálat. Nagyon fontos megerosítenünk, hogy a szabadidosportok (floorball, ultimate frisbee, baseball, sízés, görkorcsolyázás, kerékpá- Hamar Pál – Huszár Ágnes: A közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek tantervelméleti vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 48 rozás, teke, vízi játékok, bowling, tenisz) nem megelozik, hanem kiegészítik az alapmozgásformákat. Ez a tanítási, tanulási folyamat – még ha egyes „divattörekvéseknek” ellent is mond – pszichomotoros, kognitív és affektív szempontból egyaránt kívánatos. A kerettanterv – annak ellenére, hogy komoly teljesítményelvárásokat támaszt – kulcsmozzanata a játék, a játékosság. Ennek tanúbizonyságára szolgál a Testnevelési és sportjátékok fejezet, amely mozgásos játékok százait tartalmazza. A tanterv emellett is jó ötvözetét adja a rigorózus versenysport-orientált, illetve a rekreációs célokat preferáló felkészítésnek, felkészülésnek. Az edzés jellegu tanítási órákat jól oldják a csapatépíto tréningek, a táborok, a túrák és a házibajnokságok. Ez a tantervi dokumentum is megerosíti azt a szakirodalmi áttekintésnél már kifejtett álláspontunkat, hogy a testnevelésben öröm és teljesítmény nem egymást kizáró, hanem éppenséggel megerosíto kategóriák. A közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv úgy készült, hogy magában hordozza a helyi tantervvé történo adaptálás lehetoségét. Az oktatási intézmény körülményeitol és lehetoségeitol függ, hogy az úgynevezett közoktatási típusú sportiskolai modellek közül melyiket vállalja fel, azaz a tanórák szervezésekor kell-e számolni a délelotti sportági edzésekre fordítható idokerettel, vagy pedig nem. Amennyiben lehetoség nyílik délelotti edzésre, úgy ez elsodleges szempontként jelenik meg az osztályok, csoportok kialakításában. Az óratervben szereplo szabad órakeret felhasználása a helyi adottságok, az iskolába járó tanulók felkészültségének és szociokulturális hátterének, az iskolában megfogalmazott nevelési céloknak a figyelembevételével tervezheto meg. A Testnevelés és sport muveltségterület mozgásos cselekvéseinek és elméleti ismereteinek tanítását, tanulását segítik elo a közoktatási típusú sportiskolai kerettantervvel szerves egészet alkotó munkatankönyvek (Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv munkatankönyvei, 2008–2009). Munkatankönyvek, mert nem csak ismereteket közvetítenek, hanem olyan módszertani „fogásokat” is kínálnak – lásd dolt és kis betus részek a szövegben, érettségi feladatok (kérdések), ajánlott feladatok a felkészüléshez, „Nézz utána!” –, amelyek jó adalékul szolgálnak a tanári és tanulói tevékenységhez, így téve eleget a pedagógiai és sportszakmai elvárásoknak. A tankönyvfejezetek a tanulást segítendo szigorúan a kerettanterv logikája mentén haladva (lásd témakörök, tananyag) íródtak, ezzel mozdítva elo az érettségi felkészülést. A kerettanterv és a munkatankönyvek együtt egy olyan „oktatási csomagot” adnak, amelyek a hazai vagy külföldi testkulturális felsooktatási intézményekbe történo sikeres felvételt is jelentosen elosegíthetik. Köszönetnyilvánítás A szerzok tanulmányuk megírásakor a Csanádi Árpád Általános Iskola, Középiskola és Pedagógiai Intézet közoktatási típusú sportiskolai kerettantervére támaszkodtak. Szakértoként a kerettantervi munkálatok részese volt e cikk elso szerzoje, aki ezúton mond köszönetet az iskola pedagógusainak azért, hogy együtt dolgozhatott velük. Külön köszönet illeti Vargáné Hajdú Mária iskolaigazgató kolléganot, aki a magyarországi sportiskolai rendszer egyik „motorja”, s aki így tevékeny részt vállalt e szellemi termék létrejöttében. 49 Irodalom Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Testnevelés a testnevelési osztályok számára. (1981) Országos Pedagógiai Intézet, Budapest. Ballér Endre (2001): Új tendenciák a tantervelméletben és a tantervfejlesztésben. Iskolakultúra, 9. 67–72. Forray R. Katalin (2003): A multikulturális/ interkulturális nevelésrol. Iskolakultúra, 6–7. 18–26. Gergely Gyula (2007): Kórdokumentum – Testnevelés és sport muveltségterület a NAT 2003-ban. Fejleszto Pedagógia, 1. 39–42. Hamar Pál (2001): A testnevelés kerettanterve, tantervi keretei. Új Pedagógiai Szemle, 6. 48–56. Hamar Pál (2008): Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában. Új Pedagógiai Szemle, 8–9. 87–95. Hamar Pál és Karsai István (2008): Az iskolai testnevelés affektív jellemzoi 11–18 éves fiúk és lányok körében. Magyar Pedagógia, 2. 135–147. Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv. (2006) Csanádi Árpád Általános Iskola és Gimnázium, Budapest. Közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv munkatankönyvei. (2008–2009) Csanádi Árpád Általános Iskola, Középiskola és Pedagógiai Intézet, Budapest. 2009.07.26-i megtekintés, www.csanadiiskola.hu/ docs/Sportiskolakmenu/modszertanianyagok Lehmann László (2003): Sportiskolai rendszer szakmai koncepciója. Nemzeti Utánpótlás-nevelési Intézet, Budapest. 9/2007. (II. 27.) OKM rendelet (2007): A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjérol, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet, továbbá a nevelésioktatási intézmények muködésérol szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 22. 1018–1019. 202/2007. (VII. 31.) Kormányrendelet (2007): A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérol és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 102. 7640–7795. Hamar Pál – Huszár Ágnes: A közoktatási típusú sportiskolai kerettantervek tantervelméleti vonatkozásai A Gondolat Kiadó könyveibol Iskolakultúra 2009/10 50 Zágrábi Tudományegyetem, BTK – PTE, BTK, Anglisztika Intézet Eredetiség zágrábi és pécsi egyetemisták angol nyelvu írásaiban A zágrábi és pécsi egyetemeken tanulmányaik megkezdésekor az angol szakra jelentkezett diákoknak már alkalmuk nyílt megismerni az idegen nyelvu írás különféle jellemzoit. Többek között olvasókként élményeket gyujtöttek tankönyvi tartalmak, prózai szövegek és versek révén, megtanulták használni a nyelvi kódot grammatikailag helyes közlések alkotására, elorehaladtak szókincsük folyamatos kiterjesztésében és használatában, az összefüggo szövegekben megtanultak alkalmazni különbözo kohéziós eszközöket, és kísérleteztek az álláspontoknak megfelelo más és más megközelítésekkel is. Az, hogy beléphetnek az egyetemre, részben annak köszönheto, hogy szintfelméro vizsgákon formálisan is igazolták, elérték az európai skálán B2-nek nevezett szintet az íráskészségek komplex rendszerében. Vannak köztük olyan hallgatók, akik ezen felül azt is felismerték, hogyan kamatoztathatják szóbeli készségeikbol eredo erényeiket az írás során. Egyesek behatóan tanulmányozták az íráskészségekkel és azok mérésével kapcsolatos elméleti jellegu szempontokat. Többségükrol elmondható, hogy részben a középiskolai gyakorlatot is felhasználva, tudatos tanulói stratégiákat és technikákat fejlesztettek ki s használnak annak érdekében, hogy megfeleljenek az angol nyelvi vizsgák íráskomponensei által támasztott követelményeknek, és így azokat megfelelo módon képesek reprezentálni szövegalkotásukban. Nyelvtanilag helyes, széles skálán mozgó struktúrákat és idiómákat alkalmaznak, mindent megtesznek azért, hogy megfeleljenek a feladatban eloírt célnak, és ellenorizni, javítani is képesek az elkészült szöveget. Ebben a tanulmányban ilyen diákokról lesz szó: a zágrábi és pécsi egyetem angol szakos hallgatóiról és angol nyelvu írásaikról. Mindketten hosszabb ideje foglalkozunk az angol nyelvu íráskészség-fejlesztéssel (Zergollern-Miletic, 1996; Horváth, 2001). Ez ido alatt, egymástól függetlenül, számos olyan szempont is felmerült oktatói gyakorlatunkban, melyek valamelyest túlmutatnak azokon az igényeken és elvárásokon, melyeket a hallgatók rendszerint az ilyen kurzusokkal szemben támasztanak. A zágrábi és pécsi oktatási gyakorlat során megerosödött az a meggyozodésünk, hogy a diákok írásaival való foglalatosságnak van egy olyan területe, amely különösen nagy körültekintést és figyelmet igényel, ha a cél a diákok motivációjának megtartása és emelése. Ez a terület az eredetiség kérdése. (A projektumban ezenkívül a koherencia kérdését is megvizsgáltuk, de ebben a cikkben csak az eredetiséggel kapcsolatos eredményeket ismertetjük.) Az eredetiséget a felsooktatásban és az akadémia világában leginkább akkor érdemesítik figyelemre, ha felmerül a gyanú, hogy megsértették a források használatának szabályait – tehát amikor plágiummal gyanúsítják a szerzot. Feltáró és kvalitatív tanulmányunkban mi pozitívan igyekszünk megközelíteni a kiválasztott hallgatók szövegeinek (történeteinek, esszéinek, blogbejegyzéseinek) eredetével és eredetiségével összefüggo Lovorka Zergollern-Miletic – Horváth József 51 kérdéseket. A szövegek a szerzok világáról számolnak be, az o felfogásukról, a velük történt eseményekrol, az eseményekre, valamint a bennük szereplokre vonatkozó reflexiókról kapunk bennük közelképet. (Ez erre a tanulmányra is igaz, melynek természetesen a hazai szakirodalomban, és azon belül az Iskolakultúrában is vannak elozményei, vesd össze: Géczi, 2006). Az eredetiség elmélete A kommunikációban, különösen pedig az idegen nyelvi kommunikációban megvalósuló eredetiség foka eltéro. Az íráskészségek bo szakirodalma, kivált az európai és amerikai, a hatásos, jó írásmuvek fontos elemének tételezi az originalitást. Nemritkán abban a vonatkozásban tárgyalják a témát, hogy mik azok a jelenségek és okok, melyek kiváltják egyes szerzokben a plágiummal való operálást és erre milyen válaszokat ad az akadémikus közösség (például Pecorari, 2003). Abasi, Akbari és Graves (2006) vizsgálódásai a tudományos írásra jellemzo eredetiség-vonásokat tárják fel, és a tanulmányokon kívül más mufajokat is elemeznek. Értelmezésük szerint az írás szorosan kötodik az identitáshoz, és arra a következtetésre jutnak, hogy az íróknak önmagukat is reprezentálniuk kell a szövegekben, identitásukat megteremtendo. Ramanathan és Atkinson (1999) a kérdéskör kulturálisan meghatározott aspektusait tárja fel. Egyetértünk ezekkel a nézetekkel: a személyes jellegu esszék írásakor különösen fontos, hogy a szerzo kialakítsa vagy megkísérelje kialakítani az olvasó számára is kommunikálható identitását, de igaz ez talán egyéb mufajokra is, amelyekben a konkrét helyekrol vagy emberektol eredo állításoknak, jelenségeknek, tartalmaknak tulajdonít szerepet olvasó és író egyaránt. Ilyen, az egyetemi közösségen belül gyakran alkalmazott mufaj például a véleményeket ütközteto argumentatív írás. A vélemények, gondolatok, nézetek megosztása természetesen akkor válhat valóban értelmes feladattá, ha egyértelmu a diákok számára egyénenként és közösségként is, hogy mindenki véleményére kíváncsiak, nyitottak vagyunk, hogy ezek kifejtése nemcsak önmagáért való gyakorlat, de valódi értékkommunikáció. A mi meghatározásunkban akkor eredeti egy szöveg, ha abban fellelhetoek a szerzo saját témamegformálásának vagy újraformálásának a jegyei, bármilyen szuk legyen is ez a téma. Számunkra, oktatók és kutatók számára éppen e sajátságosság fokának, az eredetiség origójának, középpontjának megismerése és feltárása a cél. Az írásos kifejezésmódban tetten érheto ilyen jellegu tartalmak teszik ki oktatási gyakorlatunknak egyik területét, és ennek a tanulmánynak a fókuszát. De mi is az, ami a sajátunk, amikor eredetiek vagyunk? Hiszen valamennyiünkre hatással van, amit olvastunk, hallottunk, láttunk. A közmegállapodás szerint nincs semmi új a nap alatt: nóvumnak tartható gondolatokra nem érdemes idot fecsérelni. Ez azonban nem ilyen egyszeru. A diákok írásainak eredetiségével kapcsolatban például elmondható, hogy ezt találjuk, valahányszor megformálják valamely központi vagy akár periferikus kulturális, társadalmi vagy történelmi témával összefüggo látásmódjukat – amikor látszólag valóban reménytelen a „hatás”-sal hadakozni. Képzeletbeli hallgatónk azonban (és mint majd látni fogjuk, a valóságosak közül is sokan) rálelhet ennek az élménynek a lényegére és annak feltárását megoszthatja olvasójával: az élmény eredetét tehát, valamint annak feldolgozásának folyamatát. Hogy mennyire tudatos ez a hozzáállás a diák részérol? Ez egyénenként változhat – és nemcsak a szerzo, hanem az olvasó szempontjából is, hiszen a befogadói oldal eredetiségre való fogékonysága sem azonos. Prior (2001, 79.) felveti, hogy az íráspedagógia szerepe részben az, hogy ezt a folyamatot tudatossá tegye. Kifejti, hogy az irodalmi formákkal való értelmes tevékenység hozzásegít a szövegekrol való beszéd, a szöveghasználat, valamint a konkrét olvasói és írói történetek átéléséhez. A szövegalkotás során pedig nemcsak készségeket sajátíthatunk el, Lovorka Zergollern-Miletic – Horváth József: Eredetiség zágrábi és pécsi egyetemisták angol nyelvu írásaiban Iskolakultúra 2009/10 52 hanem tudást is teremtünk, amint ez a hagyományos, egy író-egy olvasó modellben történik, de ugyanúgy az új technológiák, mint például a blogok alkalmazásakor. Többek közt Bloch (2007) és Leja (2007) is kiemelte, hogy a diákok blogok létrehozásával saját muveik kiadóivá válnak, tehát olyan dialógust tesznek lehetové, melyben tetten érheto a gondolatok eredeztetése. Vizsgálatunkat az eredetiség három (részben egymást átfedo) aspektusára irányítottuk. Az elso az egyéni hang, az a személyes karakter, amely által a téma kifejtése megvalósul, mintha megszunne a határ a közvetett írásbeliség és a közvetlen szóbeliség között (vesd össze: Hirvela és Belcher, 2002; Ivanic és Camps, 2001; Matsuda, 2001). Ehhez az aspektushoz olyan tartalmak társulnak, mint a szerzoi jelenlét és a kifejezések kreatív használata. A második aspektus látszólag az eredetiségnek éppen az ellentéte: a szerepjáték. Az ezzel jellemezheto szövegekben azonban mégis eredetiséget lehet felfedezni, mivel ezek szerzoi a Prior (2001) által megfogalmazott konkrét olvasói és írói történeteket élik át, és teszik ezt, talán nem meglepo módon, úgy, hogy valaki másnak a szerepét próbálják eljátszani. Ebben a formában tehát a szerep és a játék egyaránt lényeges mozzanat – hiszen éppen e ketto által válik lehetové, hogy jobban megismerjük személyiségünket és írói mivoltunkat. Végül a harmadik szempontot a személyes történetek alkotják. Ebben a tematikus csoportban egy vagy több konkrét narratív elemet tartalmazó szövegeket találunk, mely elemek egyúttal a fo szövegszervezo erot is jelentik – más szavakkal, a szöveg eredetét mutatják meg, az inspirációt. Az ide tartozó szövegekre fikció helyett a konkrét események és helyek realista igényu, gyakran reflektív leírása jellemzo (Strunk és White, 2000; Zinsser, 1998). Valamennyi egy jól meghatározható helyrol és idobol származik. A zágrábi és pécsi egyetemi kontextus A horvátországi diákok a zágrábi egyetemen a 2007–2008-as tanévben Írásgyakorlat kurzusra járó hallgatók voltak. Az egy szemeszteres kurzust a Bologna-rendszer bevezetése elotti angol szakos hallgatók vehették fel. Elsodleges célja a diákok személyes és érvelo esszék írásához szükséges készségeinek fejlesztése volt. Emellett bevezette oket az angol nyelvu tanulmányok írásának különbözo szerkezeti kérdéseibe, formáiba, megközelítéseibe is. A magyarországi diákok a pécsi egyetem angol szakos BA programján belül vették fel az Olvasás- és Íráskészségek három kredites kurzusát, mely fo- és mellékszakon is kötelezo. A folyamat-orientált kurzus céljaként azt fogalmazta meg, hogy fenntartsa és növelje a diákok érdeklodését az írott kifejezés iránt olvasóként és íróként egyaránt. Ezt szolgálta többek közt olyan olvasási és írásfeladatok alkalmazása, melyek megfelelonek látszottak a korcsoport számára, és amelyek figyelembe vették az egyéni különbségeket (Nagy és Nikolov, 2007). A folyamat lényegéhez tartozott a hallgatói szövegek extenzív De mi is az, ami a sajátunk, amikor eredetiek vagyunk? Hiszen valamennyiünkre hatással van, amit olvastunk, hallottunk, láttunk. A közmegállapodás szerint nincs semmi új a nap alatt: nóvumnak tartható gondolatokra nem érdemes idot fecsérelni. Ez azonban nem ilyen egyszeru. A diákok írásainak eredetiségével kapcsolatban például elmondható, hogy ezt találjuk, valahányszor megformálják valamely központi vagy akár periferikus kulturális, társadalmi vagy történelmi témával összefüggo látásmódjukat – amikor látszólag valóban reménytelen a „hatás”-sal hadakozni. 53 alkalmazása: olyan blogbejegyzéseké, melyeket a hallgatók rendszeresen tettek közzé az interneten. (1) A szemináriumokon és a bejegyzésekre tett hallgatói és tanári megjegyzésekben a hangsúlyt a pozitívra, az üzenet lényegére helyeztük (Horváth, 2009). A kutatás módszere Kutatásunk feltáró utat járt be annak érdekében, hogy megragadhassuk a diákok személyes írásaira jellemzo minoségeket. Kvalitatív vizsgálódást folytattunk tehát, melyet a ciklikusság hatott át (Grabe és Kaplan, 1996): a szomszédos országokból és kultúrákból származó hallgatók írásmuveinek értelmezése volt a célunk, egyben olyan tanulmány véghezvitele, mely a leheto legszorosabban illeszkedik tanítási gyakorlatunkhoz. Ily módon olyan lépéseket tettünk, melyeket mindennapos gyakorlatunkban rendszeresen alkalmazunk. Húsz szöveget választottunk ki: tízet a horvát, tízet a magyar egyetemistáktól. Miután többször újra elolvastuk, az eredetiség szempontjából elemeztük oket, melynek során igyekeztünk a diákok kurzusokra beadott írásainak értékelésekor alkalmazott gyakorlatot követni, mindketten a saját egyéni megközelítésünknek megfeleloen. Ennek elvégzése után a tartalmi elemzésre fordítottuk a figyelmet, annak érdekében, hogy fel tudjuk tárni a zágrábi és pécsi gyujtemény közti tematikus hasonlóságokat és különbségeket. Mindezek után került sor az eredetiség szempontjából történo csoportosításra. Az elso három lépés után megosztottuk egymással a tapasztalatainkat és reflektáltunk azokra. Ennek a folyamatnak köszönheto, hogy kiviláglott, mennyiben tér el a két értelmezés, ami további megfigyelésekhez vezetett, egyben hozzájárult a kutatás belso és külso érvényességéhez. A csoportosítás végso ellenorzése szolgálta a projektum megbízhatóságának erosítését. Ugyanakkor nem kívánjuk tagadni, hogy az értelmezés egyéb formái is éppoly lehetségesek, mint a miénk. A jövoben szeretnénk is triangulációs eljárásokkal kiterjeszteni a kutatás érvényét, többek között a diákok értelmezésének bevonásával. A diákok és írásaik Mindkét egyetemrol tíz-tíz szöveget választottunk ki a 2007–2008-as tanév tavaszi félévében. A zágrábi gyujteményt személyes esszék alkotják, melyeket a diákok elektronikusan juttattak el az oktatónak. A pécsi oktató választotta ki a gyujtemény számára a tíz szöveget, melyeket a legeredetibbnek (és legkoherensebbnek) tartott. A zágrábi kolléga a Pécsett abban a félévben a BA-program keretében zajló Olvasás- és íráskészség kurzusra írt hallgatói blogokon megjelent bejegyzések közül választotta ki az általa legeredetibbnek (és legkoherensebbnek) ítélt tízet. Minden diák egy szöveggel szerepel a gyujteményben. Ebben a tanulmányban tizenegy diák írását mutatjuk be: hét horvát és négy magyar egyetemistáét. Keresztnevüket engedélyükkel használjuk. A kutatás eredményei Lássuk most az eredetiség három aspektusa (egyéni hang, szerepjáték és személyes történet) szerint rendszerezett diákszövegeket. Igyekszünk kitérni a legjellemzobb jegyekre és az olvasó számára is élményszeruvé tenni a hallgatók írásait, melyek közül néhány részletet eredeti változatban, angolul teszünk közzé. Ismertetjük a szövegek tartalmi vonatkozásait, és azt reméljük, közelebb sikerül hozni valamennyi itt bemutatott diák egyéni hangját, játékos szerepeit és személyes történetét. Nekünk nagy élményt jelentett a korábban már ismert és az újonnan megismert írások olvasása, elemzése: felkeltették érdeklodésünket, kíváncsivá tettek, elgondolkodtattak, egyetértésre vagy vitára késztettek. Lovorka Zergollern-Miletic – Horváth József: Eredetiség zágrábi és pécsi egyetemisták angol nyelvu írásaiban Iskolakultúra 2009/10 54 Személyes hang Két horvátországi egyetemista is foglalkozik esszéjében a horvát függetlenségi háborúval. Iva az egyik ilyen szerzo. Kölcsönvett emlékek címu írásában a szerzo-narrátor egy kisleány szemszögébol mondja el, az o városukban nem folytak harcok. Látszólag maguk az emlékek tehát nem eredetiek – a címben o maga határozza meg oket kölcsönvettként. Elmondja, csak a szirénázást tudja felidézni gyerekkorából, és a család könyörgését, hogy maradjon otthon az édesapa. Iva most a saját és más családok korabeli fotóinak a szemlélése alapján gondolkodik el gyermekkoráról és a háborúról, arról, hogyan veszi kölcsön mások emlékeit a sajátja újrateremtésekor. (2) Egészen más témával, más hanggal találkozunk a magyar Balázs blogján az egyik bejegyzésben. A szerzo beszámol arról, milyen élmények érték, amikor meglátogatta „régi” középiskoláját, és hogyan szembesült azzal, milyen kis ügyekben is mennyire erosen érezteti erejét a hatalom. Szórakozató módon kritizálja ezt a hozzáállást, mely zavar kelt a környezetben. (3) Tímea (Pécsrol) egy teljes blogbejegyzést szentelt egyik kedvenc szerzojének, a regényíró Paulo Coelhónak. Elmagyarázza, miért szereti Coelho muveit – és megosztja az olvasóval eredeti értelmezését, mely szerint a novellista saját filozófiáját fejti ki a lélekrol és önnön spirituális világáról. Szerepjátékok Két olyan szöveget találtunk, melyet leginkább ebbe a csoportba tudtunk besorolni. A horvát és a magyar diák is egyfajta szerepjátékot vesz fel, kipróbálva, kísérletezve, játszadozva a kifejezés különféle elemeivel. Andrija szerepe az, hogy o most képtelen a szövegalkotásra: írói zárlatot él át. A játék már a címben megjelenik, mely eltúlzott hosszával és a benne foglalt rövidítéssel felkészíti az olvasót az együtt játszásra. Közli az olvasóval (eredetileg a tanárral), hogy nem talált megfelelo, eléggé érdekfeszíto témát a személyes esszé feladathoz, de aztán a szöveg folytatódik, és már el is készült az esszé. (4) A magyar diák, Keve szerepe más jellegu. O J. D. Salinger magyarra Zabhegyezo címmel fordított (az angol eredetiben The Catcher in the Rye címu) regényét írja tovább blogján, három folytatásban. Holden Caulfield szerepét játssza el, aki most angol szakos diák a pécsi egyetemen. Sziporkázóan ötletes szövege remekül ötvözi Holden hangját a sajátjával, a mester, Salinger stílusát Kevéével. A Jegyzetekben bemutatott részlet az egyik legjátékosabbra sikerült epizódból való. (5) Saját történetek Nem meglepo a számunkra, hogy a saját történetek köré csoportosítottuk a legtöbb diákszöveget. Horvátországban és Magyarországon is kitüntetett szerepet kap a diákok saját élete, a velük történteken való elgondolkozás, a családjukkal, születésnapjukkal, tanulmányaikkal kapcsolatos események. Az iskolával több esszé és blogbejegyzés is foglalkozik. Matija írásában (Zágrábból), melynek címe Hogyan kötöttem itt ki, a szerzo eloször a középiskola utolsó idoszakát idézi meg, mikor, mint mondja, a továbbtanulás kérdése lengett a feje fölött fejszeként. Nem igazán kívánt rögtön továbbtanulni, de mivel igen eszesnek tartotta mindenki, mégis jelentkezett és felvették. Most viszont egyedül, sötétségben érzi magát. Azon mereng, miért nem érzi magát idevalónak és hogy jobb lett volna röntgentechnikusi pályára lépnie. Stela és Andrea szintén Zágrábban tanul. Stela írásában egy óvodai foglalkozásról számol be, Andrea pedig arról, milyen érzés távol lenni az otthontól. Mindkét szövegre a reflexió, a leírás konkrétsága jellemzo. Stela arra a következtetésre jut, nem volt elég 55 gyakorlott még a foglalkozás megtartásához, és emiatt megcsappant a lelkesedése. A történet bovelkedik a specifikus (és idonként eltúlzottnak is tuno) megfigyelésekben és képekben. (6) Andrea esszéjének címe (Mindenhol jó, de legjobb otthon) akár közhelyesnek is tunhet, de az esszé maga egyáltalán nem az. Azért nem, mert megismerteti azokat a nehézségeket, melyekkel a horvát fovárosban nap mint nap szembe kell néznie, azok után, hogy egész gyermekkorát Porec-ben, a csodás tengerparti kisvárosban töltötte. Mindenki hiányzik neki: a telefon sem hozza igazán közel azokat, akiket szeret. A pécsi egyetemre járó Adrienn is elkerült otthonról, és most kollégiumban lakik. Blogján számol be arról az esetrol, amikor a szomszéd szoba lakóinál rabló járt: elvitt egy laptopot. A szerzo elmondja, o közben rájött, látta is az illetot a laptoppal, és érzékletesen írja le, mi játszódott le benne, mikor rájött, valójában minek is volt szemtanúja. Majd levonja saját következtetését arról, mennyire fontos, hogy megbízható emberekkel éljünk együtt – és mit jelent, ha valakirol kiderül, eljátszotta a bizalmat. Saját tanulságot fogalmaz meg Adrienn, a saját élménye és felfogása alapján, egy olyan történet kapcsán, mely életének jelenlegi szakaszában kitüntetett jelentoséggel bír. Boris-t, a horvátországi egyetemistát másfajta aggodalmak gyötrik esszéje tanúsága szerint: az, hogy miképp is lehet elkerülni az elhízást. Meg is határozza, mit tart annak: körülbelül tizenöt kilóval nagyobb súlyt, mint a test paraméterei alapján egészségesnek tartottat. Kifejti, a noknél kifejezetten elonyös ennél kisebb, 5–7 kilónyi többlet, hiszen az a jó egészség jele lehet. Ugyanakkor arról sem feledkezik meg, hogy elmondja, az éhes emberekben o nem is tud igazán megbízni. Iva mellett, aki a kölcsönbe kapott fényképek és emlékek alapján írt személyes hangú esszét, Ana a másik zágrábi diák, aki a háborús történelmet tárgyalja esszéjében. Neki a történet is a sajátja: annak emléke, hogyan élte át a háborút hétévesen. (7) Az esszé címe alapján (A háború felidézése) lehet fogalmunk a tartalomról, de a szövegben csak az ötödik mondatból tudjuk meg, mi a konkrét fókusz. Olyan egyszeru szavakkal vezeti be a háborús emlékekkel kapcsolatos gondolatait, mint „téma” és „ez”, és részben ezzel a kissé késleltetett, merengo, lassú bevezetéssel éri el az olvasóban, hogy az felkészüljön a bemutatott érzések befogadására, pedig azok megidézésének igénye nem is a szerzotol ered ebben a narrációban, hanem egy társától, aki megkéri, meséljen neki a háborúról. A talán fiktív, talán valós narratív keret mindenesetre remekül tölti be a szerepét azzal, hogy megduplázza a történetet, és így még késobbre tolhatja ki a háború felidézésének megkezdését: tehát egyszerre akar is és nem is beszélni valami nagyon fájó, még most, évek múltán is felkavaró idorol. Ana egyszerre képes a gyermek szemével láttatni a történteket és érzéseket, de a felnott hangján és értelmezésében. A vizsgálat felhasználása Íráspedagógiánkban és ebben a tanulmányban is a pozitív üzenetek kommunikálására igyekszünk helyezni a hangsúlyt: arra, hogy mit tartunk gondolatébresztonek és relevánsnak, hasznosnak és folyékonynak, koherensnek és eredetinek. Írásunkban arra törekedtünk, hogy bemutassuk horvát és magyar egyetemisták közelmúltban írt, általunk eredetinek vélt angol nyelvu munkájának értelmezését. Megítélésünk szerint az eredetiség olyan lényegi mozzanata az idegen nyelvu írásnak is, mely nélkül sem a szerzo, sem az olvasó nem lehet valóban motivált résztvevoje a kommunikációnak. Igaz ez a legtöbb nyelvi szintre, de különösen az egyetemi, az anyanyelvi szintu kommunikációs készségeket célba vevo, azok elérésére felkészíteni szándékozó gyakorlat számára. A területet a jövoben is szeretnénk tovább kutatni, részben azzal a kiegészítéssel, hogy immár nemcsak a hallgatók írásait, de magukat a szerzoket is bevonnánk a kutatásba, hogy reprezentációjuk még eroteljesebb legyen: hogy eredetiségük a saját nézopontjukból is megvilágíthatóvá váljék. Ennek egyik formája a horvátországi és magyarországi diákokkal végzett esettanulmány lehetne, mely- Lovorka Zergollern-Miletic – Horváth József: Eredetiség zágrábi és pécsi egyetemisták angol nyelvu írásaiban Iskolakultúra 2009/10 56 nek révén többek között az esszék és blogbejegyzések alkotása során alkalmazott tanulói stratégiákat és az írásokkal kapcsolatos célkituzéseket vizsgálhatnánk meg. A diákok által a saját munkájukról és társaikéról alkotott kép megismerése lehetne a másik út: ha ok mutatnák meg nekünk és egymásnak, mit látnak eredetinek ezekben a szövegekben. Az itt közölt és a gyujteményben szereplo többi írás valószínuleg jó például szolgál majd késobbi kurzusainkon is, akár mint illusztratív szemelvények, akár mint a tudatosságot erosíto gyakorlatok alapjai, mind Zágrábban, mind Pécsett. Jegyzet (1) Valamennyi pécsi diák blogja teljes terjedelmében megtalálható a http://take-o-f-f.blogspot.com blogon. (2) Részlet Iva esszéjébol: „Almost every memory or feeling that I have about the war is borrowed from somebody else. The few memories that are my own are more like pictures frozen in time. The news, the basement in my building, my father trying to act like everything was normal. And it was in a way. At least for me. The war stopped 21 kilometers from my town. In Varaždin. Not even one bullet was fired in Ivanec. There were no soldiers, no shots, no war. Nobody from my family was recruited. I remember a period when my mother and father were unusually silent. I asked her why, she only said to me to be quiet and pray to God that my father stays with us. That was the only time in my life that I didn’t ask more questions. The war came, and the war was over.” (3) Részlet Balázs blogjából: „A boy stabbed two forks and two knives into his apple while having lunch, and a woman who works there warned the headmaster, who decided to speak with the parents in connection with this fatal crime and started an official punishing procedure against this student, who was called in the office and was told that they let him go only if he told some names. Names, in connection with what? What was it, an interrogation? And anyway, imagine that your parents are called in the headmaster’s office, and, as evidence they’re shown an apple with forks and knives in it and are told that you get a hard punishment because of it. The thing I’m most afraid of is that our old head master now really thinks that he saved the world again.” (4) Részlet Andrija What Leads to the Frustration of Not Being Able to Think of a Good Subject for a Personal Essay, or Most Commonly Known as the F. N. B. A. T. G. S. P. E. Syndrome címu esszéjébol: „One truly asks oneself what good are all of one’s education and knowledge if one cannot even think of a subject and write a simple personal essay. I hope you will read my second essay on How to avoid the F. N. B. A. T. G. S. P. E. syndrome, and live to tell the tale.” (5) Részlet Keve blogjából: „After we drank our coffee, we went for a taxi because no more buses were running that late and she told me that she lives quite close to the hostel. She did too. I sort of went with her to the door. ‘Well, that was one helluva good time we had. Thanks!’ ‘Thank you for the coffee.’ – she said smiling, but her smile was a bit different now. She had this sort of an embarrassed smile. I was also a bit nervous I have to admit. ‘So good night then! Will see you at the university, right?’ ‘Sure! Good night to you too’ – she answered and slowly went inside. I sort of stood there for a while, just couldn’t start my legs which were still shaking if you want to know. God, I like that girl! Now I like her even more!” (6) Részlet Stela esszéjébol: „I decided that it would not be such a bad idea if I entered the teaching arena in order to get a general feeling of my future profession. In a very Mary Poppins kind of mood, as a freshman in college, I found employment in a kindergarten, teaching English to five-year-olds. My month-long training gave me some general guidelines, but nothing could prepare me for the horror of dealing with little five-year-old fallen angels with an attitude.” (7) Részlet Ana esszéjébol: „A colleague of mine reminded me recently of a topic I had not thought about for a long time. I was just that age that I can remember what was happening, but did not quite understand it at the time. Sometimes it feels as if it was all a dream from which I awoke to find myself in a new country. I was luckier than most because my part of the country wasn’t really affected and I was too young to fully comprehend the circumstances. Personally, I didn’t know anyone who was killed or had even spent time in the army. I was in a shelter with my family for a few weeks I think, but I don’t remember being scared. My seven-year-old self didn’t really understand what was going on, or why exactly somebody was attacking us, and I would even go so far as to say that I thought it was fun hiding in the shelter with all my neighbours, playing cards and listening to songs on the radio. My parents assured me that it was all pretend, and that nobody would get hurt. When the news came on, my mother covered my eyes so that I couldn’t see the bloody corpses splattered across the road, and when I did get a peak, she comforted me by saying they were just actors, that it wasn’t real.” 57 Ali R. Abasi, A. R., Akbari, N. és Graves, B. (2006): Discourse appropriation, construction of identities, and the complex issue of plagiarism: ESL students writing in graduate school. Journal of Second Language Writing, 15. sz. 102–117. Bloch, J. (2007): Abdullah’s blogging: A generation 1.5 student enters the blogosphere. Language Learning & Technology, 2. 128–141. Géczi J. (2006): Az iskola kultúrája: Nevelés és tudomány. Iskolakultúra, Pécs. Grabe, W. és Kaplan, R. B. (1996): Theory and practice of writing. Longman, London. Hirvela, A. és Belcher, D. (2001): Coming back to voice: The multiple voices and identities of mature multilingual writers. Journal of Second Language Writing, 10. 83–106. Horváth J. (2001): Advanced writing in English as a foreign language: A corpus-based study of processes and products. Lingua Franca Csoport, Pécs. Horváth J. (2009): Hungarian university students’ blogs in EFL: Shaping language and social connections. TESL-EJ, 4. 1–9. Ivanic, R. és Camps, D. (2001): I am how I sound: Voice as self-representation in L2 writing. Journal of Second Language Writing, 10. 3–33. Kang, J. Y. (2005): Written narratives as an index of L2 competence in Korean EFL learners. Journal of Second Language Writing, 14. 259–279. Leja, H. (2007): Improving writing skills in foreign language classes. In Blogs: Web journals in language education. European Centre for Modern Languages / Council of Europe, Graz. Matsuda, P. K. (2001): Voice in Japanese written discourse: Implications for second language writing. Journal of Second Language Writing, 10. sz. 35–53. Nagy B. és Nikolov M. (2007): A qualitative inquiry into Hungarian English majors’ willingness to communicate in English: Classroom perspectives. In Nikolov, M. és Horváth, J. (szerk.): UPRT 2007: Empirical studies in English applied linguistics. Lingua Franca Csoport, Pécs. Pecorari, D. (2003): Good and original: Plagiarism and patchwriting in academic second-language writing. Journal of Second Language Writing, 12. 317–345. Prior, P. (2001): Voices in text, mind, and society: Sociohistoric accounts of discourse acquisition and use. Journal of Second Language Writing, 10. 55–81. Ramanathan, V. és Atkinson, D. (1999): Individualism, academic writing, and ESL writers. Journal of Second Language Writing, 8. 45–75. Strunk, W. és White, E. B. (2000): Elements of style. (4. kiadás). Allyn & Bacon, Boston. Zergollern-Miletic, L. (1996): A short error analysis in essays by university students of English. In Andrijaševic, M. és Zergollern- Miletic, L. (szerk.): Proceedings of the annual conference of the Croatian Applied Linguistics Society: Language and communication. Croatian Applied Linguistics Society, Zagráb. 165–168. Zinsser, W. (1998): On writing well. Harper, New York. Irodalom Lovorka Zergollern-Miletic – Horváth József: Eredetiség zágrábi és pécsi egyetemisták angol nyelvu írásaiban Iskolakultúra 2009/10 58 Tóth Edit* – Regényi Eniko** – Takács István Károly*** – Kasik László**** *SZTE, BTK Neveléstudományi Doktori Iskola, SZTE, Szociális Kompetencia Kutatócsoport – **ELTE, GYFK Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék, SZTE, BTK, Neveléstudományi Doktori Iskola – ***SZTE, TTIK, Biológiai Szakmódszertani Csoport, SZTE, BTK, Neveléstudományi Doktori Iskola – ****SZTE, BTK, Neveléstudományi Intézet, SZTE, Szociális Kompetencia Kutatócsoport A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Az anya-gyermek kötodés és zavarai Napjainkban egyre nagyobb azoknak a gyerekeknek az aránya, akik különbözo interperszonális problémákkal küzdenek. E problémák hátterében gyakran kötodési zavarok húzódnak meg, amelyek ismerete mindenképpen szükséges a nem megfelelo viselkedés intézményes keretek között történo hatékony kezeléséhez. A tanulmány elso részében összefoglaljuk az anya-gyermek közötti kötodés kutatásának fobb elméleti kereteit, legfontosabb méroeszközeit és vizsgálati eljárásait, majd ismertetjük a kötodési zavarok néhány sajátosságát. A különbözo személyekhez, csoportokhoz, más élolényekhez, valamint tárgyakhoz, eszmékhez és értékekhez való kötodési kapcsolataink nagymértékben meghatározzák személyiségünk alakulását, a kapcsolatok gazdagsága jelentosen befolyásolja szociális, érzelmi, erkölcsi és kognitív fejlodésünket. A személyekhez fuzodo kötodések közül a szülo-gyermek, elsosorban az anya és gyermeke közötti kapcsolat játssza a legfontosabb szerepet (Mérei és V. Binét, 2006; Zsolnai, 2001). Az elso kötodéskutatások az anya-gyermek közötti érzelmi ragaszkodás természetének leírására, valamint a stabil érzelmi háttér hiánya okozta traumatikus esetek megfigyelésére irányultak. Az 1950-es évek közepétol megkezdett – a korábbi kutatásoktól elméleti alapjukat és módszertani eljárásaikat tekintve egyaránt eltéro – vizsgálatok célja foként a nem patológiás gyermekek viselkedésének elemzése volt, azonban már a kezdeti vizsgálatok azt mutatták, e csoport kötodési mintázata sem egységes. Az 1980-as évektol napjainkig egyre több tudományterületnek vált érdeklodési területévé a kötodés természete. A különbözo elméleti modellek alapján és eltéro módszertani eljárásokkal végzett vizsgálatok foként a kapcsolatok életkori változását, a változásban szerepet játszó személyiségbeli és környezeti tényezok alakulását, valamint a kötodési zavarok sajátosságait vizsgálják, jelentos hatást gyakorolva nemcsak a fejlodéslélektani, hanem a pedagógiai kutatásokra. 59 Az anya-gyermek közötti kapcsolat természete a pszichoanalitikus és a tanuláselméleti irányzat szerint Az 1950-es évek közepéig az anya-gyermek közötti érzelmi kapcsolatot mind a pszichoanalitikus, mind a tanuláselméleti fejlodéspszichológiai irányzat a gyermek ragaszkodásaként értelmezte. Az elso irányzat képviseloi (például Freud, 1982; Dollard és Miller, 1950) úgy vélték, a csecsemo azért ragaszkodik édesanyjához, mert az kielégíti legalapvetobb szükségletét, táplálja ot. Freud (1982) érdekszeretet-elmélete (’cupboard love theory’) szerint az éhség kielégítése mögött húzódik meg a szeretet mint másodlagos motivációs tényezo, vagyis a szeretet a táplálkozás kielégített szükségletéhez való kötodésbol ered (Cole és Cole, 1998). A tanuláselméleti megközelítés a szociális kapcsolatok kialakulását és fejlodését kizárólag az egyén és a környezete közötti kölcsönhatás eredményének tekintette. A ragaszkodás jelenségét leíró másodlagos késztetés elmélete (’theory of secondary drive’) szintén ezt a tanulási módot állította a középpontba: az éhség elsodleges drive-ként jelenik meg, és a klasszikus kondicionálás során másodlagos drive-ként függoség alakul ki a táplálékot biztosító felnott, legtöbbször az anya iránt (Péley, 2002). Mindkét pszichológiai irányzat úgy vélte, az alapveto biológiai szükségletet az anyát helyettesíto személy (például gondozó, testvér, más rokon) is kielégítheti, ezért a csecsemok más személyekhez is ragaszkodhatnak oly módon, mint édesanyjukhoz. Foként Harlow (1964) majmokkal végzett drótanya-szoranya kísérlete, Prescott (1975) eltéro szociális környezetben nevelkedett majmokkal folytatott kísérlete, valamint az árvaházakban nevelkedett gyermekek interperszonális kapcsolatainak megfigyelései (például Spitz, 1945) hívták fel a figyelmet arra, hogy a meleg, bensoséges, biztonságot nyújtó kapcsolat kialakulásában nemcsak a táplálás, hanem a testi kontaktus, a törodés és más ingerek dönto jelentoséggel bírhatnak az ember esetében is. Hermann (1984) szerint a majmoknál tapasztalható megkapaszkodás az anya szorzetébe a csecsemo esetében a fogó- és az átkarolási reflexben érheto tetten, valamint az átkarolásnak, az ölelésnek – kultúránként kisebb-nagyobb különbséggel – egész életünk során alapveto szerepe van az érzelmek kifejezésében. Spitz (1945) megfigyelései rámutattak arra, hogy a tartós érzelmi biztonságot nyújtó, állandó gondozó nélkül nevelkedett gyermekek viselkedése jelentosen különbözik a családban élo gyerekek viselkedésétol, a stabil érzelmi háttér hiánya a gyermek hosszú távú alkalmazkodását hátráltató érzelmi válaszokat és viselkedésformákat eredményez (Molnár és Nagy, 1997). A korai kötodés elmélete és empirikus igazolása – Bowlby és Ainsworth munkássága Bowlby elmélete Az 1950-es évek közepétol meginduló etológiai kutatások számos olyan információval szolgáltak a csecsemo és az anya kapcsolatáról, amelyek ellentmondtak a pszichoanalitikus és a tanuláselméleti irányzat alapján megfogalmazott kötodési (ragaszkodási) elméleteknek. Ugyancsak ebben az idoszakban váltak ismertté azok a kognitív pszichológiai kutatási adatok, amelyek szerint különbözo kognitív folyamatok fontos szerepet játszanak a társas viselkedés alakulásában. Bowlby (1980) a pszichoanalitikus megközelítés mellett foként e két tudományterület elméleti modelljeinek és kutatási eredményeinek felhasználásával, valamint az 1940-es években anya nélkül nevelkedo gyermekek szociális viselkedésének megfigyelései alapján dolgozta ki a korai kötodés elméletét (’attachment theory’). Az elmélet egyik legfontosabb alapja, hogy az emberi viselkedésben az evolúció során olyan kötodési mechanizmusok adaptálódtak, amelyek elosegítik a csecsemo túlélését, növelve az emberi populáció szaporodási sikerét. A kötodés önálló motivációs bázissal rendelkezo elsodleges Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 60 szükségletként való értelmezése nemcsak megkérdojelezte az érdekszeretet-elméletet, hanem teljes mértékben szemben állt a tanuláselméleti irányzat drive-hipotézisével. Bowlby úgy vélte, hogy a csecsemo – hasonlóan az állatvilágban megfigyelheto imprintinghez (például Lorenz, 1937; Bateson, 1964) – egy olyan ösztöncsoporttal születik, amely biztosítja számára a kapcsolatot anyjával, ezek a veleszületett viselkedésminták késztetik arra az anyát, hogy felvegye gyermekét és fenntartsa vele a kapcsolatot. Ennek a reakciókészletnek egyrészt jelzo (például mosoly, gogicsélés, sírás, hívás), másrészt végrehajtó (például átölelés, megkapaszkodás, közelítés-követés) funkciója van (Zsolnai, 2001). Bowlby (1980) szerint a kötodés nemcsak ragaszkodás valamely szükséglet kielégítése miatt, hanem a kötodési hajlam alapján a közelség keresése és fenntartása egy másik személlyel, aki nem feltétlenül – bár leggyakrabban – az anya (Bartholomew és Horowitz, 1991). A kötodést mint az anya és gyermeke viselkedésének szabályozórendszerét értelmezte, amely az elso év folyamán fejlodik ki, amikor már képes a csecsemo megkülönböztetni anyját más személyektol, valamint kialakul idegentol való félelme és szeparációs szorongása, létrehozva egy olyan, jól összehangolt tranzakció-sorozatot, amelyben anya és gyermeke kölcsönösen megerosítik egymást. Bowlby (1973) szerint a kötodés szempontjából is elsodleges fontosságú, hogy a szervezet képes legyen környezetérol és cselekvéseirol reprezentációkat létrehozni. A gyermek esetében ezek a valós eseményekbol kialakított reprezentációk a fejlodés során egyre inkább elvárásokká alakulnak, amelyeknek legfontosabb biológiai célja a korai életkorban a kötodési személy elérhetoségének elorejelzése. A folyamatos anya-gyermek interakciók (jelzések és végrehajtások sorozata, például sírással a testi közelség szükségének kifejezése) belso munkamodelleket (’internal working model’) alakítanak ki (Carver és Scheier, 1998), amelyekben egyrészt az anya vagy az elsodleges gondozó hozzáférhetosége, válaszkészsége reprezentálódik, másrészt maga az egyén (például mennyire méltó gondozásra, figyelemre). A munkamodellek a késobbiekben automatikusan és tudattalanul ellenállnak minden nagyobb mértéku változásnak, a kötodési viselkedés szituációkon keresztüli stabilitásának alapját képezik, valamint a személyiség olyan lényegi részévé válnak, amelyek folyamatosan befolyásolják szociális tapasztalatainkat és viselkedésünket (Zsolnai és Kasik, 2007; Collins és Read, 1994). A kognitív pszichológiai nézopont igen jelentos elorelépést jelentett a ragaszkodás mint a közelség keresése (különbözo intenzitású ragaszkodás tanúsítása valaki iránt) és a kötodés mint biztonságot nyújtó jelenség (mennyire bízhat valaki abban, hogy az a személy, akihez ragaszkodik, a rendelkezésére áll, ha szüksége van rá) elkülönítésében. Ainsworth vizsgálatai – az Idegen Helyzet Teszt A korai kötodés elméleti modelljét Ainsworth (1982) Afrikában és az Amerikai Egyesült Államokban elvégzett megfigyelései is bizonyították (Bretherton és Main, 2000). Longitudinális vizsgálatainak – születéstol egyéves korig figyelték az anya-gyermek kapcsolatok jellemzoit – eredményei mutattak rá arra, hogy jelentos minoségbeli különbségek azonosíthatók a kötodési mintázatokban. Ez a megfigyelés is segítette az Idegen Helyzet Teszt (IHT – Ainsworth, Blehar, Waters és Wall, 1978) kidolgozását, amely a mai napig a legelterjedtebb vizsgálati eljárás a korai kötodési mintázatok azonosítására. A kísérlet menetét – Cassidy és Shaver (1999), valamint Cole és Cole (1998) összefoglalása alapján – az 1. táblázat tartalmazza. A laboratóriumi vizsgálat során azt figyelik meg, hogyan reagál az egy-másfél éves gyermek különbözo stresszhelyzetekben: ha az édesanyja elhagyja ot játék közben; ha egy idegen érkezik és ott marad mellette; ha az anyja újból megjelenik. A vizsgálat során a közelség keresése és az exploráció egyensúlya figyelheto meg, hiszen az egyre erosebb 61 stresszhelyzet miatt aktiválódik a gyermek kötodési viselkedési rendszere, s elemezheto, milyen szerepe van az anyának a stresszhelyzet feloldásában. A gyermek viselkedéses válaszait az epizódok során részletesen kódolják, amelyek közül az anya-gyermek kapcsolatban meglévo biztonságos bázis erosségére vonatkozóan a legfontosabb a két közelségkeresés epizódja (a táblázatban az 5. és a 8. szakasz), hiszen ennek az anya visszatérésekor mutatott mértéke és módja tükrözi leginkább az anya-gyermek kötodés természetét. 1. táblázat. Az Idegen Helyzet Teszt (Cassidy és Shaver, 1996; Cole és Cole, 1998 alapján) Szakasz Átlag-ido (perc) Résztvevok (gyerek: GY; anya: A; idegen: I) Epizódok Szeparáció (SZ), közelségkeresés (K) 1. 1 GY, A Az anyát és gyermekét egy megfigyelo bevezeti egy játékokkal teli szobába. – 2. 3 GY, A Az anya és gyermeke kettesben marad, az anya csak akkor reagál, ha a gyermek igényli. – 3. 3 GY, A, I Bejön egy idegen no, beszélget az anyával és próbál bekapcsolódni a gyermek játékába. – 4. 3 GY, I Az anya kimegy a szobából. Ha a gyermek nyugodt, az idegen nem tesz semmit, amen.- nyiben nyugös, megpróbálja megvigasztalni. 1. SZ 5. 3 GY, A Az anya visszatér, megnyugtatja gyermekét, az idegen pedig távozik. 1. K 6. 3 GY Az anya távozik a szobából, a gyerek egyedül marad. 2. SZ 7. 3 GY, I Az idegen no visszatér a szobába. Ha szükséges, megpróbálja megvigasztalni a gyermeket. – 8. 3 GY, A Az anya visszatér a szobába, az idegen észrevétlenül távozik. 2. K A kísérletek alapján Ainsworth és munkatársai (1978) három különbözo kötodési mintázatot mutató csoportot különböztettek meg: (A) bizonytalan-rezisztens, (B) biztosan kötodo és (C) bizonytalan-ambivalens/ellenálló. A biztosan kötodo csoportba (B) tartozó gyerekek anyjuk jelenlétében biztonságban érzik magukat, a szeparáció ideje alatt nyugtalanná válnak, explorációjuk csökken, az idegen nem tudja megnyugtatni oket. Anyjuk visszatérésének örülnek, keresik a vele való közelséget, majd újra játszanak és folytatják az exploratív tevékenységet. A bizonytalan-elkerülo (A) gyerekek anyjuk társaságára kevés figyelmet fordítanak, közömbösek. Szeparációkor nem tunnek nagyon levertnek, az idegen is meg tudja oket nyugtatni. Anyjuk visszatérésére közömbösséggel vagy ellenállással válaszolnak, figyelmüket inkább a játék köti le. A bizonytalan-ambivalens/rezisztens (C) csoportba sorolt gyerekek már a szeparációt megelozo szakaszban nyugösek, anyjuk közelében maradnak, szeparációkor kétségbeesnek, nem lehet oket megnyugtatni. Édesanyjuk visszatérésekor ellenállást mutatnak, ugyanakkor keresik is anyjuk közelségét, ám nem nyugszanak meg az o társaságában sem. A vizsgálatok alapján Ainsworth bizonyítottnak látta Bowlby elképzelését, miszerint az anya csecsemokkel szembeni válaszkészsége jelentos mértékben befolyásolja a kötodés alakulását, ezáltal a személyiség fejlodését. Más kutatások (például Sroufe, 1983) eredményei is azt mutatták, hogy az egyéves korra kialakuló kötodési mintázat mintául szolgál a késobbi társas kapcsolatok alakításában, valamint összefüggésben áll azzal az attituddel, amelynek segítségével a gyermekek ismeretlen helyzetekkel és feladatokkal küzdenek meg (Pulay, 1997). Mindezek ellenére az 1980-as években egyre növekedett Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 62 azon gyermekek száma, akiknél nem lehetett koherens válaszmintázatot azonosítani, a három kategória egyikébe sem tudták besorolni oket. Ez a probléma eredményezte a negyedik kötodési kategória, a dezorganizáltak (D) csoportjának meghatározását (Main és Solomon, 1986). A D-csoportba tartozó gyerekek viselkedése a kísérlet alatt általában mindvégig zavart, ellentmondásos, egyszerre keresik és kerülik anyjuk közelségét. Már Bowlby (1969) is feltételezte, hogy a gyerekek nagy része nem egy, hanem több személy esetében mutat kötodési viselkedést. Stewart és Marvin (1984) megfigyelései igazolták, hogy az anyán kívül az apa, az idosebb testvér vagy a nagyszülok is lehetnek lehetséges fontos kötodési személyek, akik száma gyerekenként változó, ám sohasem korlátlan. Bowlby (1980) monotrópiának nevezte a gyermeknek azt az eros késztetését, hogy a nyugalom és a biztonság elérése érdekében elonyben részesítsen egy kötodési személyt, aki a legtöbb kultúrában általában az anya. Feltehetoen minden egyénnél kialakul a kötodési személyek hierarchiája, amennyiben a gyerek több ember felé is mutat kötodési tendenciát, ám a hierarchiában a személyek nem cserélhetok fel. Az elsodleges kötodési személlyel való szeparációkor a gyermek általában nagyobb stresszt él meg, mint a nem elsodleges személytol való elválasztás során (Ainsworth, 1982), ugyanakkor olyan stresszhelyzetben, amikor az apa és az anya személye is jelen van, a legtöbb gyermek az anyját választja, de az anya hiánya esetén más kötodési személyeknél ugyanúgy keresi a biztonságot (Lamb, 1978). A kötodési mintázatokkal kapcsolatos kompetencia-hipotézis (Schaffer, 2000) szerint a kötodés egyéni különbségei jósló erovel bírnak a késobbi alkalmazkodás egyéni eltéréseinek alakulására. Azok a gyerekek, akik egyéves korukban biztonságosan kötodnek, feltehetoen érettebbek és kompetensebbek lesznek más kötodési mintázatot mutató társaiknál számos szociális és kognitív funkció terén. Lamb (1978) elemzései ugyanakkor arra hívták fel a figyelmet, hogy a korai életkorból történo jóslás gyakran téves, a késobbi vizsgálatok ellenkezo eredményt mutatnak, valamint az elorejelzés a fejlodés változékonyságának a problémáját is érinti. Az egyéves korban végzett IHT-vizsgálatokból megfogalmazott elorejelzések akkor a legbiztosabbak, amikor a család és a gyermek gondozásának körülményei a vizsgált idoszak alatt nagyjából azonosak. Azonban ekkor a mért változók stabilitása a gondozó és a körülmények állandóságán alapszik, amelynek igen fontos, de csak egyik kimenete a gyermeki kötodés minoségét érinto hatása. Waters, Merrick, Albersheim és Treboux (1995) longitudinális vizsgálatot végeztek olyan emberekkel, akik kötodési mintázatát egyéves korukban vizsgálták eloször. Az elso kötodési mintázat és a húszéves korukban elvégzett vizsgálat eredményei között nagymértéku folytonosságot találtak, a legerosebbet a biztonságosan kötodo és az elkerülo típus esetében. A vizsgálat arra is felhívta a figyelmet, hogy a státusváltásban, az eltéro vizsgálati eredmények hátterében foként az általános szüloi (foként az anyai) érzékenység és a szüloi modellnyújtás áll. Ugyanakkor fontos az is, hogy bár a munkamodellek lényegesek lehetnek a folytonosság megmaradása szempontjából, arról azonban nincs szó, hogy ezek mereven szabályozzák a társas viselkedést, hiszen a környezet, a szülok viselkedésének változása szoros összefüggést mutat a kötodési viselkedés változásával (Oatley és Jenkins, 2001). Feeney, Cassidy és Ramos-Marcuse (2008) szerint a biztonságosan kötodok több törodést kérnek – ami megerosíti a pozitív belso reprezentációt – és ennek következtében általában többet is kapnak, mint a nem biztonságosan kötodok. A kötodéskutatás újabb módszerei és más tudományterületek vizsgálatai Az IHT másfél évtizeden át a korai kötodés mérésének csaknem kizárólagos módszere volt. Az 1980-as évektol új méroeszközök kidolgozását tették szükségessé az IHT életkori korlátai, a korai és a késobbi kötodési mintázat összehasonlításának igénye, valamint az IHT-val megismételt kísérletek gyakran eltéro eredményei. Az újabb mód- 63 szerek és eljárások kidolgozását befolyásolta az is, hogy ugyanebben az idoben számos más tudományterület (például biológia, orvostudomány) is foglalkozni kezdett a kötodés egy-egy aspektusával. E vizsgálatok közül igen jelentosek a kötodés biológiai alapjait elemzo kutatások. Módszerek és eljárások Az Ainsworth-féle otthoni megfigyelésekhez nyújt értelmezési keretet a Waters és Deane (1985) által kifejlesztett AQS (Attachment Q-Sort) standardizált méroeszköz. A 90 itemet tartalmazó kérdoívvel – amit a szülok vagy a megfigyelok töltenek ki – az egyéves és az ötéves kor közötti gyerekek kötodési viselkedése értékelheto. A kérdoív egyrészt a közelségkeresés és az exploráció kiegyensúlyozottságát, másrészt a kötodés biztonságának fokát méri a biztonságostól a bizonytalanig terjedo kontinuum mentén (Cassidy és Shaver, 1999). Cassidy és Marvin (1989) dolgozta ki az IHT változatát három- és négyévesek anyjukkal való kötodési kapcsolatának mérésére. A gyerekek egyórás szeparációt élnek meg, és szintén kiemelten fontos része a kísérletnek az anyával való közelségkeresés. Hétpontos elkerülési és kilencpontos biztonságskála alapján értékelik a kötodési viselkedést. A méroeszköz a gyerekeket kötodési mintázatuk alapján ugyanabba a négy kategóriába sorolja, mint az IHT, ugyanakkor a dezorganizált kötodésnek két típusát különbözteti meg: az ellenséges/bünteto vagy gondoskodó típust. Cassidy és Shaver (1999) szerint a megismételt vizsgálatok eredményeiben mutatkozó eltéréseknek feltehetoen az az oka, hogy az eredeti kategóriák sematikusak, elhatárolóak, nincs átmenet közöttük, nem lehet variálni oket, ugyanakkor a valóságban átfedések mutatkoznak. Például a goromba vagy az elhanyagoló anyák gyermekei minden bizon.- nyal bizonytalanul kötodok lesznek, azonban a túlságosan készséges szülok tolakodóak is lehetnek, és a gyermek szintén a bizonytalanul kötodés jeleit fogja mutatni. Main és Cassidy (1988) – jelentos folyamatosságot feltételezve a csecsemokorban és a késobbi kötodési viselkedésben – hatéves korú gyermekek kötodési jellemzoinek feltárására dolgozott ki osztályozási rendszert, amit az IHT-hoz hasonló kísérlet egészít ki. A kísérlet olyan gyerekek kötodésének vizsgálatára alkalmas, akiknek csecsemokori kötodése ismert. A gyerekek szintén egyórányi szeparációt élnek át, s ugyancsak fontos pontja a kísérletnek az anyával való újraegyesülés. Az elkerülést és a biztonságot hétpontos skálán mérik, a kötodési kategóriák pedig megegyeznek az IHT alapján megkülönböztetett kategóriákkal. Bretherton, Ridgeway és Cassidy (1990) hároméves gyermekek kötodési kapcsolatainak feltárására, ezen belül a belso munkamodellek értékelésére hozták létre az ASCT-t (Attachment Story Completion Task). A mérés egy bevezeto (születésnapi zsúrról szóló) és öt befejezetlen történetbol (kiömlött üdíto, fájó térd, szörny a szobában, búcsúzás, kibékülés) áll. A történetek alapján azonosítani lehet a hatalommal rendelkezo személyhez való kötodést, a fájdalom és a félelem megjelenése lehetoséget teremt a kötodés és a védelmezo viselkedés kapcsolatának kiderítésére, feltárható az elválás, a szeparációs szorongás és a megküzdés viszonya, valamint a kibékülés módja a kötodési mintázatokat tükrözi. A gyermek az öt történet befejezéséhez bábokat (anya, apa, nagymama és gyerek), valamint különbözo tárgyakat is használhat. A vizsgálatot rögzítik és a videofelvétel alapján kódolják a viselkedést. Hansburg (1972) szeparációs szorongás tesztjét adaptálta 4–7 éves korúakra Bowlby és Klagsbrun (Klagsbrun–Bowlby Adaptation of the Hansburg Separation Anxiety Test, 1976), majd Main, Kaplan és Cassidy (1985) elkészítette ennek a hatéveseket méro változatát. A projektív teszt a szülo-gyermek szeparáció kezelésének stratégiáit méri, amely stratégiák a kötodési kapcsolatokat reprezentáló belso munkamodellekre utalnak. A vizs- Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 64 gálat során hat fényképet mutatnak a gyerekeknek (fiúknak és lányoknak különbözot), amely képek szülotol való szeparációt fejeznek ki (például megkérik a gyermeket, játs.- szon, amíg ok beszélgetnek; jó éjszakát kívánnak a szülok a gyermeknek). A gyerekek verbális és affektív válaszait az érzelmi nyitottság dimenziója mentén pontozzák, amely dimenzió a kötodés biztonságára utal. A magas pontszám azt fejezi ki, a gyermek el tudta képzelni, mit érezhet a képen látható gyermek (magány, szomorúság, félelem, düh stb.) és érvelni tudott, hogy miért érezheti azt. Az alacsony pontszámok a gyerekek bizonytalan vagy irracionális válaszaira utalnak. A serdülokorúak (16 évesek és idosebbek) mérésére alkalmas egyik legmegbízhatóbb eszköz a Parker, Tupling és Brown (1979) által kifejlesztett Szüloi Bánásmód Kérdoív (Parental Bonding Instrument), amely a szülokre való önéletrajzi visszaemlékezések alapján tárja fel a kötodés jellemzoit a szüloi gondoskodás és szüloi ellenorzés fodimenziók mentén. A gondoskodást a szüloi melegség és szeretet/a szüloi közöny és elhanyagolás; a szüloi kontrollt a túlvédés és birtoklás/az autonómia bátorítása aldimenziók alapján értékeli. A válaszolónak négyfokú Likert-skálán kell ítéletet alkotnia mindkét szülo viselkedésérol (mennyire felel meg a szüloi viselkedés a 25 állításnak). Armsden és Greenberg (1987) 12–18 évesek számára kidolgozott kérdoíve, az IPPA (Inventory of Parent and Peer Attachment) a szüloi és a baráti kapcsolatok észlelt minoségét vizsgálja. A kérdoív a kötodés belso munkamodelljét két dimenzió mentén értékeli: (1) a kötodo személy iránt érzett bizalom pozitív tapasztalata, valamint (2) a személy tartózkodó és/vagy következetlen viselkedésébol eredo düh és/vagy reménytelenség negatív tapasztalata (Cassidy és Shaver, 1996). Az eddigi méroeszközökkel ellentétben az IPPA nem az Ainsworth-féle kategóriákat alkalmazza, hanem három faktor mentén jellemzi az egyéneket: (1) a kölcsönös bizalom és (2) az elhidegülés/eltávolodás mértéke, valamint (3) a kommunikáció minosége (Garbarino, 1996). A Kenny (1987) által serdülok és fiatal felnottek számára kidolgozott PAQ (Parental Attachment Questionnaire) 55 item segítségével tárja fel a szülo (együtt az anya és az apa) iránti kötodés jellemzoit ötfokú Likert-skálán. A kérdoív három dimenzió, (1) a kapcsolatok affektív minosége, (2) a szülok autonómiára való támogatása és (3) a szülok szerepe az érzelmi támogatásban (Garbarino, 1996) mentén vizsgálja a kötodést. Szintén serdülokorúak mérésére alkalmas kérdoív a Security Scale (Kerns, Klepac és Cole, 1996), amely a szülo-gyermek kapcsolatban a gyermekek biztonságészlelését méri, valamint a CSQ (Coping Strategies Questionnaire – Finnegan, Hodges és Perry, 1996), amely a szülo-gyermek kapcsolatban alkalmazott megküzdési stratégiák értékelésére szolgál. Zsolnai (1989) Kötodés kérdoíve a családi és az iskolai kötodési kapcsolatok feltérképezését teszi lehetové általános és középiskolai tanulók körében. A kérdoív két részbol áll. Eloször az életükben fontos szerepet játszó hat személy nevét és a hozzájuk fuzodo kapcsolatok okait kell felsorolni, majd a második részben a kötodéseket jellemzik megadott szempontok (tartalom, irány, ero, hatás) alapján. A kérdoívek mellett projektív módszerrel és interjúval is vizsgálják a szülo-gyermek közötti kötodés jellemzoit. Granot és Mayseless (2001) eredetileg óvodások mérésére dolgozta ki a Modified Doll Story Completion Task projektív tesztet, majd Cassidy (1988) hozta létre ennek a hatéves gyerekek mérésére alkalmas változatát. A méroeszközzel a kötodéssel kapcsolatos érzések aktivációjának valószínusége állapítható meg különbözo jelenetek alapján (például a család az asztalnál ül, egyszer csak a gyermek kiönti az üdítot a földre). A 11–14 éves korú gyermekek vizsgálatára kidolgozott interjú, a Separation Anxiety Test Resnick System (Resnick, 1993) alapja a Main, Cassidy és Kaplan (1985), valamint a Hansburg által kifejlesztett méroeszköz. Az AICA (Attachment Interview for Childhood and Adolescence – Ammaniti, van IJzendoorn, Speranza és Tambelli, 2000) az Adult Attachment Interview (AAI) módosított változata, amely serdülokor elott álló gyerekek és serdülokorúak mérésére készült, s a szülokkel való kapcso- 65 latot, a kötodéssel kapcsolatos események jellemzoit tárja fel. A CAI (Children Attachment Interview – Target, Fonagy és Shmueli-Goetz, 2003) szintén az AAI adaptációja 7–12 éves korú gyermekek mérésére, azonban ez az eszköz új kérdéseket is tartalmaz, amelyek aktiválják a gyermek kötodési rendszereit, valamint kéri a kötodési kapcsolatokkal összefüggo információkat is. Míg az AAI a kora gyermekkori kötodési kapcsolatokra fókuszál, ez a kérdéssor a jelenlegi szülo-gyermek kötodéssel kapcsolatos eseményeket és reprezentációkat vizsgálja. A kötodéssel kapcsolatos biológiai, idegélettani és genetikai kutatások Az anya-gyermek közötti kötodés alapjainak meghatározásakor már az 1970-es években hangsúlyozták, hogy a kötodési viselkedésnek nem kizárólagos meghatározója a szülo válaszkészsége, vagyis a kötodés nem csak környezeti tényezok függvénye. Bowlby (1973) és Kagan (1984) szerint a kapcsolat kialakulásában igen jelentos szerepet játszik a gyermek temperamentuma is, hiszen az egyéni különbségek számos viselkedéses jellemzoben már a születés utáni korai idoszakban megnyilvánulnak (például aktivitási szint, válaszkészség, sírás idotartama), amely eltérések a gondozói viselkedés, a szüloi gyermeknevelési módszerek alakulását különbözoképpen befolyásolhatják (például Maccoby és Martin, 1983). A szociális kapcsolatokkal összefüggo orvosi, biológiai kutatások során azokat az anyagokat és folyamatokat, idegrendszeri struktúrákat és géneket vizsgálják, amelyekrol feltételezik, hogy kapcsolatban állnak az érzelmekkel és a tanulással. Mivel a kötodéskutatás elso idoszakában kitüntetett figyelmet szenteltek a szeparáció okozta viselkedésbeli változásoknak, ezért az e tudományterületeken végzett vizsgálatok közül napjainkban is több a szeparáció kiváltotta viselkedés biológiai jellemzoit elemzi (például Chugani, Behen, Muzik, Juhász, Nagy és Chugani, 2001). Temperamentum és kötodés Thomas és Chess (1977) vizsgálatai szerint a nehéz temperamentumú gyerekek intenzíven reagálnak a környezet ingereire, sokat sírnak, nehezen nyugszanak meg, alvásuk szabálytalan, gyakran felébrednek és a táplálékot váltakozva fogadják el. Ezzel szemben a könnyu temperamentumúak derusek, élvezik a testi közelséget, hamarabb megnyugszanak és könnyebben alkalmazkodnak. A temperamentum és a kötodés közötti összefüggés egyik legfontosabb problémája a temperamentum életkori stabilitása. A stabilitással kapcsolatos, az elso és a második életévre vonatkozó adatok igen eltéroek, a korrelációs értékek gyakran nagyon különbözoek (például Asendorpf, 1992; Rothbart, 1989). A temperamentum fontosságát megkérdojelezi az is, hogy a gyermek több szignifikáns személyhez is kötodhet, és ezekben az esetekben gyakran a különbözo kötodési személyek felé eltéro biztonságú kötodést alakítanak ki (Grossmann és Grossmann, 1991). Belsky és Rovine (1988) kutatásai nem erosítették meg azt a feltételezést, miszerint a gyermek temperamentuma alapvetoen befolyásolná a kötodés mintázatát. Szerintük az csak azt befolyásolja, hogyan fejezik ki a gyerekek biztonságérzetüket vagy érzelmi bizonytalanságukat. Tóth, Lakatos és Gervai (2007) a korábbi nemzetközi kutatások eredményei alapján úgy vélik, kimutatható kapcsolat a kötodés és a temperamentum között. Például az ellenálló kötodés kialakulásában a nehéz, irritábilis temperamentum hatása számottevo, valamint a dezorganizált kötodés hátterében is biológiai jellemzok állnak. Idegrendszer, hormonok és gének Az ember központi idegrendszere születésekor éretlen, az érésben és a kifejlett idegrendszer mintázatainak végso kialakításában a külvilág ingerei kulcsfontosságúak. A Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 66 megfelelo ingerlés elmaradása a kritikus periódusban a szociális kognícióért felelos agyterületek alulmuködését, alulfejlettségét eredményezi (Braunitzer, 2008). Prescott (1975) szomatoszenzoros kisagyi hipotézise alapján amennyiben a születéskor még éretlen kisagyi struktúrák a szociális izoláció miatt nem kapják meg a szükséges mennyiségu szomatoszenzoros ingerlést, sorvadási túlérzékenység, a kisagy kóros túlizgalma jön létre. Braunitzer (2008) szerint a kritikus perióduson túl az egyén szubjektív ingerküszöbe határozza meg a szociális stimuláció számára ideális mértékét. Az ettol idoben és mennyiségben is elmaradó stimuláció pszichoszomatikus következményekkel jár. Mindebbol következik, hogy a kisgyermekkel való bánásmódra, az anyával, gondozóval való testi kapcsolat minoségére és mennyiségére vonatkozó társadalmi szokások, szabályok nagymértékben befolyásolják a késobbi társas kapcsolatok alakulását. Számos kísérlet bizonyította (például Bowlby, 1969; Kaufman és Rosenblum, 1967), hogy az állatoknál megjeleno szeparációs distressz vokalizáció (sajátos hangadás) idegi mechanizmusa hasonló az emberi sírás kialakulásához és lezajlásához (Frecska, Csökli, Nagy és Kulcsár, 2004). Például a magányos kispatkányok szívfrekvenciája no, a növekedési hormon, illetve a nukleinsav-szintézis csökken, így igyekeznek növekedési folyamataikat csökkenteni, ezáltal növelni a túlélés esélyét (Lakatos és Gervai, 2003). A kutatások eredményei alapján több hormon (például az oxitocin, noradrenalin, a szerotonin) is szerepet játszik a kötodési kapcsolatok kialakulásában és változásában (Hart, 2008; Oatley és Jenkins, 2001). Az oxitocin jelentos hatással van az anyai viselkedés kialakulására és fenntartására (Bereczkei, 2003), adagolására a patkányok esetében megno a pozitív, nem szexuális interakciók gyakorisága, s csökken a szeparációs szorongás. Számos patkánykísérlet során noradrenalin adagolásakor (Karr-Morse és Wiley, 1997) azt tapasztalták, hogy részt vesz a tapintási és szaglási ingerek asszociációjának kiépülésében, azokban a tanulási folyamatokban, amelyek révén a társas interakciókban fontos viselkedési mechanizmusok szilárdulnak meg. Mindez feltételezheto az ember esetében is, hiszen a patkány idegrendszerének felépítése hasonlít a magasabb rendu emlosökéhez, így az emberéhez is. A szerotonin, központi idegrendszeri ingerületátvivo anyag szintén rendkívül fontos szerepet játszik a különbözo vegetatív életfunkciókban. Meghatározó az ember aktuális hangulatának kialakításában, szabályozza a szexuális aktivitást, szerepet játszik az éhség kialakulásában, de szintjének drasztikus csökkenése depresszióhoz is vezethet. Hatására a kísérleti állatoknál a szeparációs szorongás csökken, az affiliatív (ölelés, csók stb.) kommunikáció növekedését ember esetében is kimutatták (Hart, 2008). A genetikai és a molekuláris biológiai vizsgálatok alapja az a feltételezés, miszerint amíg nem bizonyítható az egyéni különbségek kötodésben játszott meghatározó jellege, a gyermek egyéni tulajdonságai, genetikai jellemzoi nem zárhatók ki a kötodési mintázatot, a kapcsolatkialakítás és -fenntartás folyamatát, valamint változását magyarázó tényezok sorából. Az ilyen, nehezen vizsgálható esetekben az egyik legalkalmasabb kutatási módszer az ikervizsgálat, amely során feltételezheto, hogy a testvérek ugyanolyan nevelésben részesültek, hiszen környezetük azonos volt (Bereczkei, 2003). Ha különbség tapasztalható a szociális viselkedésükben, akkor az valószínuleg egyéni különbségekkel magyarázható. Néhány vizsgálatból kiderült, hogy az egypetéju ikrek kötodési viselkedése jobban hasonlít egymásra, mint a kétpetéjueké, ami jelentos genetikai hatásra utal. Más kutatások viszont nem erosítették meg ezeket az eredményeket (Tóth, Lakatos és Gervai, 2007). Az anya-gyermek közötti kötodés zavarai Pedagógiai szempontból igen fontosak azok a vizsgálatok, amelyek célja a kötodési zavarok (’attachment disorder’) természetének meghatározása, valamint a zavarok és a környezethez való hosszú távú alkalmazkodás kapcsolatának feltárása. A nemzetközi szociáliskompetencia-vizsgálatok (például Chen, 2006) eredményei szerint a nem meg- 67 felelo – a személyközi viselkedés hatékonyságát és a tanulmányi sikerességet egyaránt gátló – társas viselkedés kialakulásának alapveto forrása az elégtelen családi szocializáció (Csomortáni és Kasik, 2007). Tunstall (1994) és Schneider (1993) vizsgálatai alapján a szocializációs tényezok közül az anyához (gondozóhoz) való kötodés minosége az egyik legfontosabb meghatározója a szociális kompetencia alakulásának, így annak nem megfelelo muködése alapvetoen befolyásolhatja a szociális képességek, készségek, motívumok változását, valamint számos emocionális és kognitív pszichikus összetevo (például az érzelemszabályozás képességének vagy a problémamegoldó gondolkodás képességének) muködését. A kötodési zavar kialakulása számos tényezo következménye lehet, összefüggésben állhat a kötodési mintázattal, az anyai szenzitivitással, más személyek viselkedésével, számos környezeti tényezovel (például a szülok anyagi helyzetével, a lakóhely jellemzoivel), valamint lehet organikus eredetu is. A nemzetközi klasszifikációs segédletek által meghatározott csoportok A nemzetközi klasszifikációs segédletek (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, ICD-10; Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV) a kötodési zavar két alapveto formáját, a reaktív (’reactive attachment disorder’) és a korlátlan (’uninhibited attachmant disorder’) kötodési zavart különböztetik meg. Ugyanakkor számos kutató (például Brisch, 1999) szerint a két kategória nem elégséges a kötodési zavar differenciált leírására. A reaktív kötodési zavar patológiás állapotból ered, a szociális kapcsolatok és az érzelmi kötodés alakításának nehézsége jellemzi, amelyek nemcsak viselkedésbeli, hanem más területeken (például a kommunikációs készségek esetében) is problémákat eredményezhetnek. A 2. táblázat tartalmazza a – DSM-IV által meghatározott – reaktív kötodési zavar diagnosztikus kritériumait, amely tünetek más viselkedési problémáknál is elofordulhatnak. 2. táblázat. A reaktív kötodési zavar diagnosztikus kritériumai a DSM-IV alapján Kritérium Jellemzo A Kiemelkedo zavar, amely a legtöbb kontextusban helytelen szociális kötodésként értelmezheto. Az ötödik életév elott kezdodik. Gátolt Állandó képtelenség a szociális interakciók helyes kezdeményezésére, illetve reakciókra. A zavar túlságosan gátolt vagy túl élénk, esetenként ambivalens és ellentmondásos reakciókban manifesztálódik. Gátolatlan Diffúz kötodés, diszkriminálatlan szociális aktivitás. Az egyén észrevehetoen alkalmatlan rá, hogy megfelelo szelektív kötodést mutasson. B Az A kritériumban leírt zavarokat nem a megkésett fejlodés okozza (mint az értelmi fogyatékosság esetében), illetve ezek nem felelnek meg a pervazív fejlodési zavar kritériumainak. C Patogén gondozás, amelyet a következok közül minimum egy tényezo bizonyít: (1) a gyermek érzelmi, komfort-, stimulálási és affektív szükségleteinek állandó figyelmen kívül hagyása; (2) a gyermek alapveto fizikai igényeinek állandó figyelmen kívül hagyása; (3) a stabil kötodés kialakulását akadályozó folyamatos váltások az elsodleges gondozó személyében. D Feltehetoen a C kritériumnál eloforduló patogén gondozás okozza az A kritériumban leírt viselkedést. A reaktív kötodési zavar csecsemo- vagy kisgyermekkorban, foként a súlyosan elhanyagoló szüloi (gondozói) magatartás következményeként alakul ki, a legtöbb esetben jellemzo a szüloi (gondozói) gondoskodás hiánya, valamint a gyermekbántalmazás is (bántalmazott gyermek szindróma). Elofordulása nagyon gyakori alkoholista, mentálisan retardált, valamint rossz szociális viszonyok között élo szülok gyermekeinek köré- Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 68 ben, akik a negatív hatások eredményeképpen a környezettel való interakciót elutasítják, s a családon kívüli gondoskodásra agresszióval válaszolnak. A zavar elso tünete többnyire a testi gyarapodás lassulása, késése, majd egyre ritkábban jelenik meg az öröm, a kíváncsiság, a félelem és a harag, egyre kevesebbet sírnak, mozgásaktivitásuk csökken, fokozatosan elutasítják a kontaktust, környezetükkel kapcsolatban érdektelenné válnak és alvásigényük fokozatosan no. A legtöbb esetben a gyermek a kortársak iránt érdeklodést mutat, ugyanakkor a társakkal való játékra negatív érzelmekkel reagál (DSM-IV; ICD-10). A korlátlan kötodési zavar elsosorban olyan gyermekek körében jelentkezik, akiknek nincs módjuk tartós kapcsolatok kialakítására, így igen veszélyeztetettek az elvált szülok gyermekei és az állami gondozottak. A zavar e típusa az elso öt évben jelenik meg, legtöbbször a gyermek kétéves kora körül. Fokozott kötodési igénye és válogatás nélküli kapcsolatteremtése – amely a tapadás érzetét kelti – hamar látható, késobb a figyelemfelkeltés és a különbségtétel nélküli barátságos viselkedés jellemzi a gyermeket, amelynek következményeként kapcsolatai felszínesek lesznek. A korlátlan kötodés gyakran párosul hiperaktivitással, csökkent figyelemmel, érzelmi labilitással, valamint alacsony frusztrációs tolerancia, agresszív viselkedés és iskolai teljesítménybeli problémák is megjelenhetnek. A feltuno megnyilvánulások elmúltával is megmaradhat a tartós, mély kötodésekre való képtelenség, ami a felnottkori párkapcsolatok kialakítását és ápolását nehezíti (DSM-IV; ICD-10). Napjainkban egyre több vizsgálat foglalkozik a nem biztonságos kötodés, a patológiás gondozás és foként a reaktív kötodési zavar diagnosztikájának összefüggéseivel, amelyek foként a komorbiditásra (betegségtársulás) és a differenciál-diagnosztikára (a diagnózisok elkülöníthetoségére) irányulnak (Floyd, Hester, Griffin, Golden és Smith Canter, 2008). A komorbiditással kapcsolatos kutatások jelentos hányada azt vizsgálja (például Richters és Volkmar, 1994; Cicchetti és Tóth, 1995; Hanson és Spratt, 2000), hogy a szocio-ökonómiai státusz mennyiben hat a reaktív kötodési zavar megjelenésére. Az adatok alapján a rossz gondozás jobban befolyásolja a gyermeket a késobbi szociális interakciókban, mint a szegénység. Rosenstein és Horowitz (1996) szerint a szocioökonómiai státusz mellett a traumás családi háttér, valamint más rendellenességek (például a hiperaktivitás, a depresszió, az autizmus) is fontos faktorok lehetnek. Richters és Volkmar (1994) vizsgálatai alapján a reaktív kötodési zavar viselkedési tüneteit tekintve hasonlít az autisztikus spektrumzavarra, azonban a reaktív kötodési zavaros gyermekek kötodése megfelelobb. Mukkades, Bilge, Alyanak és Kora (2000) szerint a reaktív kötodési zavaros gyermekek – szemben az autista gyerekekkel – normális szociálisképesség-muködést mutatnak, hiányzik a legtöbb autisztikus szimptóma (még akkor is, ha nyelvi hiányok jelentkeznek), nem azonosíthatók beszukült érdeklodési területek, valamint nincsenek nehezen változtatható, súlyos kognitív hiányok. A reaktív kötodési zavarral küzdo iskolás korú gyermekekkel kapcsolatban a kutatók egyetértenek abban, hogy viselkedésükre általánosan jellemzo a pedagógus figyelmének folyamatos keresése, túlzottan függenek tole, társaiktól jelentosen nagyobb érzelmi függést mutatnak, valamint nagyobb valószínuséggel kezdenek közelséget kereso viselkedésbe (Kobak, Lipsitz és Feiger, 2003). Hanson és Spratt (2000) a differenciál-diagnosztikán belül hívta fel a figyelmet arra, hogy a ’bonding’ és az ’attachment’ kifejezések önmagukban is diagnosztikai félreértést eredményezhetnek. Hall és Geher (2003) szerint a reaktív kötodési zavar olyan pszichoszomatikus tüneteket is tartalmazhat, amelyek összekeverhetok a depresszióval. A 3. táblázat azokat a diagnózisokat mutatja be a DSM-IV osztályozási rendszere alapján, amelyek átfedést és közös jellemzoket mutatnak a reaktív kötodési zavarral. 69 3. táblázat. A reaktív kötodési zavar és más diagnózisok közös jellemzoi (DSM-IV) A zavar típusa Kulcsösszetevok a diagnózisban Differenciál-diagnosztikai faktorok Reaktív kötodés (Reactive Attachment Disorder Infancy or Early Childhood) A tünetek patogén gondozásból fakadnak. Gátolt típus (állandó kezdeményezési és válaszképtelenség a szociális kapcsolatokban). Gátolatlan típus (kevés vagy hiányzó diszkrimináció a kötodési személy kiválasztásában). Tüneti hasonlóság több felsorolt rendellenességgel (a patogén gondozás eredményeként). Szociális és kötodési problémák. Lehetséges nyelvi, kommunikációs és viselkedésbeli hiányosságok, amelyek nem megkésett fejlodésbol erednek. Viselkedészavar (Conduct Disorder) Tartós, súlyos viselkedési minta, amely sérti mások alapveto jogait. Lehetséges restriktív érzelmi környezet. Antiszociális és agresszív viselkedés vezet ahhoz a csökkent képességhez, hogy megfelelo szociális kapcsolatot tudjon létesíteni. Ellenálló-kihívó, dacos viselkedés (Oppositional Defiant Disorder) Kihívó, dacos viselkedés a tekintély ellenében. A viselkedés az önhibáztatás elkerülését, elhárítását szolgálja. A viselkedés általában nem mások bántására irányul. A szociális problémák a kihívó viselkedésbol fakadnak. Figyelemhiány/ hiperaktivitás (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) Impulzív és hiperaktív viselkedési minták, amelyek zavarokat okoznak az iskolai és az otthoni életben egyaránt. A felmerülo szociális deficitek az impulzív viselkedésbol fakadnak. A gátolatlan szociális viselkedés az impulzivitásból fakad, nem a kötodési személy nyújtotta megnyugvás keresésébol. A viselkedés nem szándékosan irányul más személy zavarására. Autisztikus viselkedés (Autistic Disorder) Korlátozott, beszukült érdeklodés és aktivitási szintek. Együtt jelentkezik látványos kommunikációs zavarokkal és repetitív, sztereotip viselkedéssel. A szociális hátrány a beszukült érdeklodésbol és a kommunikációs hiányokból fakad. A jelentos számú kutatás ellenére jelenleg nincs általánosan elfogadott elemzési eszköz a kötodési zavar azonosítására, szurésére, ami nagymértékben megnehezíti a pontos diagnosztizálást (Crittende, Claussen és Kozlowska, 2007). Bár a mai napig a Bowlby- és az Ainsworth-féle kötodéselmélet az irányadó, a kutatások alapja más-más értékelési szempont. Sheperis, Doggett, Hoda, Blanchard, Renfro-Michel, Holdiness és Schlagheck (2003) a reaktív kötodési zavar diagnosztizálására szolgáló mérési eljárások sztenderdizálását célzó vizsgálata alapján a következo kulcsösszetevoket javasolták: (1) kognitív és nyelvi jellemzok szétválasztása más rendellenességektol; (2) viselkedésminták feljegyzése, abban az esetben is, ha átfedést mutat más viselkedési rendellenességekkel; (3) a rendellenesség eredetének specifikus feldolgozása. Brisch tipológiája Brisch (1999) szerint hét típust szükséges megkülönböztetni a rendellenes kötodési viselkedésen belül, így lehetové válik az egyes zavarok nemcsak pontosabb vizsgálata, hanem hatékonyabb kezelése is. Sponsel (2000) szerint azonban ez a csoportosítás sem megfelelo, hiszen túlságosan a megfigyelt viselkedésre fókuszál, és alig veszi figyelembe a kötodés affektív-kognitív jellegét, a belso munkamodellt. A hét kategória számos más csoportosítással vagy annak részével (például Zsolnai, 2001) mutat egyezést. Jól elkülönítheto csoportot alkotnak azok, akiknek (1) egyáltalán nincs kötodési viselkedésük, esetükben semmilyen kötodési megnyilvánulás nem tapasztalható a kötodési személy iránt. Zsolnai (2001) szerint az elkülönülés (’detachment’) a kötodési viselkedés legteljesebb hiánya, kialakulása szorosan összefügg a referenciasze- Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 70 mélytol távol töltött ido mennyiségével. A (2) differenciálatlan kötodési viselkedés legfobb jellemzoje, hogy a gyermek mindenkivel szemben barátságos kötodési viselkedést mutat, függetlenül attól, hogy mennyi ideje ismeri. (3) Túlzott kötodés esetében a gyermek szorosan kapaszkodik a kötodési személybe, csak teljes közelségében nyugodt és nyugtatható meg. Ez azoknál a gyermekeknél figyelheto meg, ahol az anya nagyon eros félelmi reakciót mutat és a gyermekre mint érzelmi stabilizáló bázisra tekint. Zsolnai (2001) szerint túlzott függoség (’overdependency’) az anyán kívüli személlyel vagy személyekkel is kialakulhat, foként akkor, ha sorozatos szeparáció éri a gyermeket vagy ahhoz hasonló élményben részesül. A túlzott kötodésu gyerekekkel ellentétben a (4) titkolt, gátolt kötodési viselkedés esetében a gyermek alig vagy egyáltalán nem tiltakozik az elválás ellen, feltunoen alkalmazkodik a kötodési személyhez, kívánságait, parancsait ellenkezés nélkül teljesíti. Pozitív érzelmi reakciói a kötodési személyhez korlátozottak, noha annak távollétében mások felé nyitottan és szabadon fejezi ki érzelmeit. Ez a viselkedés azokban a családokban fordul elo gyakrabban, ahol a nevelés foként kényszeren és testi fenyítésen alapul. Az (5) agresszív kötodési viselkedéskor a gyermek testi és/vagy szóbeli agresszióval fejezi ki közelségigényét, amelynek kialakulásában szintén a családi környezet játssza a dönto szerepet. (6) Szerepcserés kötodési viselkedés alakul ki, amennyiben a gyermek átveszi a kötodési személy szerepét, viselkedésében túlzóan gondoskodó és felelosséget átvállaló a kötodési személlyel kapcsolatban. Ebben az esetben a gyermekek félnek a kötodési személy elvesztésétol, foként a fenyegeto válás esetében vagy a szülo öngyilkossági kísérlete után. A (7) pszichoszomatikus szindrómák esetében a kötodés zavarai pszichoszomatikus szindrómákban fejezodnek ki. Zsolnai (2001, 40. o.) szerint ezzel a kategóriával mutat szoros kapcsolatot a szorongásos kötodés (’anxious attachment’), ami „Abból a félelembol táplálkozik, hogy a szeretett személy hozzáférhetetlenné válik, és/vagy nem reagál a gyermek ragaszkodására”. Kialakulásában több élmény játszhat szerepet, például az állandó anyai gondozás hiánya (Tizard és Tizard, 1971), az anyától való elszakítás (Fagin, 1966), a szülok elhagyással való fenyegetései (Newson és Newson, 1968), s mindezek egyben erosíthetik is a gyermek ilyen irányú félelmeit. Bowlby (1973) jelentos összefüggést mutatott ki a szorongásos kötodés és a félelmek – például az iskolaiszony, a tériszony – között. Az anyai szenzitivitás és a kötodési zavar kapcsolata Számos vizsgálat bizonyította, hogy az anyai szenzitivitás kiemelten fontos a kötodési zavarok kialakulásában. Jarvis és Creasey (1991) vizsgálatai alapján a szüloi stressz és a depresszió esetében jóval gyakoribb a bizonytalan kötodés és gyakrabban fordulnak elo kötodési zavarok a gyerekek viselkedésében. Ugyanakkor a kutatók szerint az is elképzelheto, hogy a gyermek olyan viselkedésbeli problémákkal rendelkezik, amelyek kezelése az anya számára megterhelo, ezáltal az anya nem vagy alig képes biztonságos hátteret nyújtani gyermekének. A kutatási adatok alapján az elhanyagoló, veszélyeztetett környezetben élo gyerekek 80 százaléka a D-típusú (dezorganizált) kötodési kategóriába tartozik. Harmincnégy klinikai tanulmány szerint vagy a szülo küzdött rendellenességgel (mentális betegség, depresszió), vagy a gyermek rendelkezett fejlodési problémával – az anyai problémák esetében azonban a bizonytalan kötodés formálódása sokkal valószínubb volt, mint amikor a gyermek küzdött problémákkal. Ez utóbbi esetben a kötodési mintázatok megoszlása a normál populáció megoszlásával közel azonos volt. Isabella és Belsky (1991) szerint az anyai szenzitivitás hatását annak függvényében szükséges elemezni, hogy az milyen hatással van az anya-csecsemo közötti összhangra. Az anya szenzitivitásának negatív hatásai is lehetnek, amennyiben az anya például ero- 71 szakos, tolakodó és túlstimulálja gyermekét. Ilyenkor a csecsemok a bizonytalan kötodés jeleit mutathatják és kialakulhatnak különbözo kötodési zavarok. A nem biztonságosan kötodo és a kötodési zavarral rendelkezo gyerekek segítésének néhány pedagógiai lehetosége A különbözo kötodési zavarok meglétének megállapítása és vizsgálata auto- vagy heteroanamnézis alapján teljes történeti feltárással, fizikai vizsgálatokkal és pszichiátriai értékeléssel történik – a kötodési zavarok diagnosztizálására leggyakrabban a Randolph Attachment Disorder Questionnaire (RADQ) eszközt alkalmazzák (Floyd és mtsai, 2008). Fontos kritériuma a diagnózisnak, hogy a tünetek és a társas viselkedés problémái az ötödik életév elott már jelentkezzenek. A kötodési zavar súlyosan kóros formái kizárólag pszichiátriai módszerekkel, enyhébb formái megfelelo pszichológiai eszközökkel és pedagógiai stratégiák alkalmazásával is kezelhetok. A legtöbb vizsgálat során megfigyelik a gyermek viselkedési mintáit, különbözo helyzetekben mutatott viselkedését; feltárják, milyen a gyermek kapcsolata és viselkedése a szülokkel, más családtagokkal (családi és nem családi környezetben egyaránt), valamint a kortársakkal, a pedagógusokkal és idegen személyekkel. Mindemellett megvizsgálják a nevelok és a szülok nevelési stílusát is, az érzelmi reakciók kölcsönösségét és a gyermek frusztrációturését (DSM-IV; ICD-10). A korai anya-gyermek kötodési mintázat és a késobbi kötodési viselkedés közötti folytonosság a kötodéskutatás egyik legvitatottabb területe. Számos kutató (például Julius, 2002; Waters, Merrick, Albersheim és Treboux, 1995) véli úgy, hogy a korán azonosítható, egyénre jellemzo (és az IHT alapján alkotott kategóriák valamelyikébe besorolható) mintázat s az ennek megfelelo kötodési viselkedés a környezet hatására megváltozhat, ezért meg is változtatható. Bowlby (1980) két lehetoséget emel ki a nem biztonságosan kötodo gyerekek viselkedésének segítésére, személyközi kapcsolataik pozitív irányú befolyásolására: (1) a belso munkamodell megközelítése reflexiókon keresztül és (2) új kötodési élmények nyújtása. Az elso foként pszichoterápiás módszerekkel, a második pedagógiai környezetben és eszközökkel is kivitelezheto. A pedagógus segítové csak abban az esetben válhat, ha kialakul iránta – mint referenciaszemély iránt – kötodés (Sroufe és Fleeson, 1986), amelynek formálódásában szintén igen fontos a belso munkamodell. A kapcsolat hiányát mutatják azok az adatok, amelyek Zsolnai (2001) 14 és 16 évesekkel végzett vizsgálatának eredményei. A kutatás szerint a tanulók 98,9 százaléka egyetlen tanárt sem jelöl meg mint kötodo felet, ami az iskolai személyközi (pedagógus-gyermek) kapcsolatok jelentos problémáira hívja fel a figyelmet. A kötodési mintázatokat elemzo kutatások (például Brisch, 1999; Bowlby, 1980) alapján a bizonytalan, elkerülo kötodésu gyermekek a pedagógus érzelmi közeledését és segítokészségét elutasítják, nem veszik figyelembe, hiszen ezt a stratégiát tanulták meg például a bántalmazás és az ellenségesség elkerülésére. Julius (2002) szerint több stratégia alkalmazható arra, hogy a bizonytalan kötodésu gyermekek új kötodési élményekhez jussanak, ezáltal új, belso munkamodellt alakíthassanak ki arról, hogy a másik gondoskodó, kialakíthat vele kapcsolatot, ok pedig értékesek és szerethetok. Az új munkamodell kialakításával megelozhetok a viselkedészavarok és a kóros kötodési zavarok. Ambivalensen kötodo gyermekek esetén a gyermek belso munkamodelljében a kötodési személyek megbízhatatlanok és kiszámíthatatlanok, nem tudható, hogy az egyes helyzetekben támogatóak, elfogadóak vagy sem, ezért a pedagógusi munka során fontos a rendszeresség és következetesség, valamint a rituálék, egyértelmu idokeretek kialakítása és betartása. Átvivotárgyakat (Winnicott, 1999) és emlékeztetoket (Brisch, 1999) alkalmaznak annak jelzésére, hogy a kötodési személy nem tunt el az elválással, valamint folyamatosan verbalizálják az érzelmeket, hangulatokat. Fontos, hogy világos határokat Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 72 jelöljenek ki a nem elfogadott viselkedés megjelenésekor, amelyek csökkentik a pedagógus reakciójától való félelmet és új utakat nyitnak a düh levezetésére (Pearce és Pearce, 1994). Az elkerülo kötodésu gyermekek esetében fontos az elkerülo viselkedés elfogadása, a választási szabadság biztosítása, valamint nyílt tanítási formák alkalmazása. A gyermeket lépésrol lépésre kell bevonni a tárgyorientált kapcsolat kialakításakor, melyben a figyelem a közös tárgyra és a közös tevékenységre irányul (Stephan, 1997). King és Newnham (2008) szerint a kötodési zavar értelmezheto az eriksoni alapbizalom (’basic trust’) kialakulatlanságaként és elszegényesedéseként is. Ebben az esetben az osztálytermi, iskolai terápia célja az alapbizalom folyamatos fejlesztése, ugyanakkor nem az anya vagy a gondozó személy pótlásával, hanem a társak érzelmeinek felismertetésével, megítélésének segítésével, mások nézopontjainak alkalmaztatásával. A kötodési zavaros gyermekek számára nyújtott iskolai programok hatékonyságát napjainkig kevés kutatás elemezte. A programok jelentos része tartalmi és módszertani egyezést mutat a rossz bánásmódban részesülo gyermekek számára nyújtott fejleszto programokkal (Perry, 2001). E programok foként a gyermekek folyamatos és egészséges táplálását tuzik ki célul, a gyakorlatok során pedig a következokre helyezik a hangsúlyt: (1) megértsék a viselkedés jellemzoit a büntetés elott; (2) tudjanak beszélgetni érzelmeikrol, megértsék azokat; (3) viselkedésük következetes és kiszámítható legyen; (4) megfelelo módon, a szabályokat betartva játsszanak. Záró gondolatok Napjainkig számos tudományterület különbözo elméleti modellek és módszertani eljárások alapján bizonyította, hogy a személyiség társas viselkedését alapvetoen meghatározzák a gyermekkorban létrejövo kötodési kapcsolatok, elsosorban az anyával (gondozóval) kialakult érzelmi viszonyulás. A gyerekek foként ebben a kapcsolatban tapasztalják meg, mit várhatnak el másoktól, hogyan tudják mások viselkedését befolyásolni, és ezek a tapasztalatok dönto hatással vannak késobbi társas viszonyaikra, mentális és fiziológiai egészségük minoségére. E kapcsolat természetének jellemzésére, változásának elemzésére számos méroeszközt dolgoztak ki, amelyek közül a legismertebb és a legelterjedtebb az Ainsworth-féle Idegen Helyzet Teszt. A kísérlet, majd annak továbbfejlesztett változatai alapján és egyéb méroeszközökkel jól elkülöníthetok a különbözo kötodési mintázatú gyerekek, ami segíti a szociális viselkedés problémáinak megelozését és a már kialakult problémák kezelését. Ugyancsak több vizsgálat irányul a kötodési zavarok azonosítására. Mivel napjainkban egyre több gyermek küzd interperszonális problémákkal, amelyek hátterében kötodési nehézségek is állhatnak, ezért mind az óvodában, mind az iskolában dolgozó pedagógusoknak megfelelo ismerettel kell rendelkezniük a kötodés természetérol, ismerniük kell a problémák intézményes keretek között történo kezelésének lehetoségeit, illetve a nehézségek azon jellemzoit, amelyek már mindenképpen szakember (például pszichológus, pszichiáter) bevonását teszik szükségessé. Köszönetnyilvánítás Köszönjük Zsolnai Anikónak a tanulmány írása közben nyújtott szakmai támogatását. 73 Irodalom Ainsworth, M. D. S. (1982): Attachment: Retrospect and prospect. In Parkes, C. M. és Stevenson-Hinde, J. (szerk.): The place of attachment in human behavior. Basic Books, New York. 3–30. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. és Wall, S. (l978): Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Erlbaum, Hillsdale. American Psychiatric Association (2000): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4). Author, Washington. Ammaniti, M., van IJzendoorn, M. H., Speranza, A. M. és Tambelli, R. (2000): Internal working models of attachment during late childhood and early adolescence: An exploration of stability and change. Attachment and Human Development, 2. 328–346. Armsden, G. C. és Greenberg, M. T. (1987): The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationships to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16. 427–454. Asendorpf, J. B. (1992): A Brunswikean approach to trait continuity: Application to shyness. Journal of Personality, 60. 53–77. Bartholomew, K. és Horowitz, L. M. (1991): Attacment Styles Among Young Adults: A Test of a Four-Category Model, Journal of Personality and Social Psychology, 2. 226–244.Bateson, P. G. (1964): An effect of imprinting ont he perceptual development of domestic chicks. Nature, 202. 421–422. Belsky, J. és Rovine, M. J. (1988): Nonmaternal care in the first year of life and the security of infantparent attachment. Child Development, 59. 157–167. Bereczkei Tamás (2003): Evolúciós pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Bowlby, J. (1969): Attachment and loss. Attachment. I. Basic Books, New York. Bowlby, J. (1973): Attachment and loss. Separation. II. Basic Book, New York. Bowlby, J. (1980): Attachment and loss. Loss: sadness and depression. III. Hegarth Press, London. Braunitzer Gábor (2008): Az elégtelen szociális kötodés pszicho-neuro-immunológiai hatásai. Eloadás. VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia, Szeged, 2008. április 11–12. Bretherton, I. és Main, M. (2000): Mary Ainsworth, 1913–1999 (APA Obituary). American Psychologist. Bretherton, I., Ridgeway, D. és Cassidy, J. (1990): Assessing internal working models of the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds. In Greenberg, M. T., Cicchetti, D. és Cummings, E. M. (szerk.): Attachment int he preschool years. University of Chicago Press, Chicago. 273–308. Brisch, K. H. (1999): Bindungsstörungen: Von der Bindugstheorie zur Therapie. Klett–Cotta, Stuttgart. Carver, Ch. S. és Scheier, M. F. (1998): Személyiségpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest.Cassidy, J. (1988): Child-mother attachment and int he self int he six-years-olds. Child Development, 59. 121–134. Cassidy, J. és Marvin, R. S. (1989): Attachment organization in three and four year olds: Coding manual. Kézirat. Cassidy, J. és Shaver, P. R. (1999): Handbook of Attachment: Theory, Research, and Clinical Applications. Guilford Press, New York. Chen, K. (2006): Social Skills Intervention for Student with Emotional/Behavioral Disorders: A Literature Review from the American Perspective. Educational Research and Reviews, 3. 143–149. Chugani, H. T., Behen, M. E., Muzik, O., Juhász, C., Nagy, F. és Chugani, D. C. (2001): Local brain functional activity following early deprivation: a study of post-institutionalized Romanian orphans. Neuroimage, 14. 1290–1301. Cicchetti, D. és Toth, S. (1995): A developmental psychopathology perspective on child abuse and neglect. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 34. 541–565. Cole, M. és Cole, S. R. (1998): Fejlodéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Collins, N. és Read, S. (1994): Cognitive representations of attachment: The structure and function of working models. In Bartholomew, K. és Perlman, D. (szerk.): Attachment processes in adulthood: Advances in personal relationships. Kingsley, London. 53–90. Crittenden, P. M., Claussen, A. H. és Kozlowska, A. (2007): Choosing a valid assessment of attachment for clinical use: A comparative study. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 28. 78–87. Csomortáni D. Zoltán és Kasik László (2008): Összefüggések a szüloi túlvédés, a szorongás és a szociális készségek muködése között. Eloadás. VIII. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2008. november 13–15. Dollard, J. és Miller, N. (1950): Personality and psychotherapy: an analysis in terms of learning, thinking and culture. McGraw-Hill, New York. Fagin, C. M. R. N. (1966): The effect of maternal attendance during hospitalization on the posthospital behavior of young children: A comparative study. F. A. Davis, Philadelphia. Feeney, B. C., Cassidy, J. és Ramos-Marcuse, F. (2008): The generalization of attachment representations to new social situations: Predicting behavior during initial interactions with strangers. Journal of Personality and Social Psychology, 87. 631–648. Finnegan, R. A., Hodges, E. V. és Perry, D. G. (1996): Preoccupied and avoidant coping during middle childhood. Child Development, 67. 1318–1328. Floyd, K. K., Hester, H. C., Griffin, J., Golden, B. és Smith Canter, L. L. (2008): Reactive Attachment Disorder: Challenges for early Identification and Intervention within the Schools. International Journal of Special Education, 23. 47–55. Frecska Ede, Csökli Zsolt, Nagy Alexandra és Kulcsár Zsuzsanna (2004): A terápiás kapcsolat neurofenomenológiai elemzése a rituális gyógyítás- Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 74 ban. Neuropsychopharmacologia Hungarica, 3. 133– 143. Freud, S. (1982): A pszichoanalízis foglalata. Gondolat Kiadó, Budapest.Garbarino, J. J. (1996): A Review of the Psychometric Properties of Selected Attachment Instruments. Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association (19th, New Orleans, LA, January 26, 1996). Granot, D. és Mayseless, O. (2001): Attachment security and adjustment to school in middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 25. 530–541. Grossmann, K. E. és Grossmann, K. (1991): Attachment quality as an organizer of emotional and behavioural responses in a longitudinal perspective. In Parkes, C. M., Stevenson-Hinde, J. és Morris, P. (szerk.): Attachment across the life cycle. Tavistock/ Routledge, London. Hall, S. E. és Geher, G. (2003): Behavioral and personality characteristics of children with reactive attachment disorder. The Journal of Psychology, 137. 145–163. Hansburg, H. G. (1972): An experimental study of the effect of the use of the print shop in the improvement of spelling, reading, and visual perception. AMS Press, New York. Hanson, R. F. és Spratt, E. G. (2000): Reactive attachment disorder: What we need to know about the disorder and implications for treatment. Child Maltreatment, 5. 137–145. Harlow, H. F. (1964): Early social deprivation and later behavior in the monkey. In Abrams, A., Gurner, H. H. és Tomal, J. R. P (szerk.): Unfinished tasks in the behavioral sciences. Williams and Wilkins Press, Baltimore. 154–173. Hart, S. (2008): Brain, Attachment, Personality: An Introduction to Neuroaffective Development. Karnac Books, UK. Hermann Imre (1984): Az ember osi ösztönei. Magveto Kiadó, Budapest. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10). (1995) WHO. Isabell, R. és Belsky, J. (1991): Interactional synchrony and the origins of infant-mother attachment: A replication study. Child Development, 62.373–384. Jarvis, P. A. és Creasey, G. L. (1991): Parental stress, coping, and attachment in families with an 18-monthold infant. Infant Behavior and Development, 14.383– 395. Julius, H. (2002): Beziehungsorientierte Interventionen für verhaltensgestörte Kinder. Erziehung und Unterricht Heft, 6. Kagan, J. (1984). The nature of the child. Basic Books, New York. Karr-Morse, R. és Wiley, M. S. (1997): Ghosts from the nursery: Tracing the roots of violence. The Atlantic Monthly Press, New York. Kaufman, C. és Rosenblum, L. A. (1967): Depression in Infant Monkeys Separated from Their Mothers. Science, 24. 1030–1031. Kenny, L. (1987): The extent and function of parental attachment among first-year college students. Journal of Youth and Adolescence, 16. 17–27. Kerns, K. A., Klepac, L. és Cole, A. (1996): Peer relationships and preadolescents’ perceptions of security in the child-mother relationship. Developmental Psychology, 32. 457–466. King M. G. és Newnham, K. (2008): Attachment Disorder, Basic Trust and Educational Psychology. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 8.27–35. Klagsbrun–Bowlby Adaptation of the Hansburg Separation Anxiety Test. (1976) Kobak, K. A., Lipsitz, J. D. és Feiger, A. D. (2003): Development of a standardized training program for the Hamilton Depression Scale using Internet-based technologies: results from a pilot study. Journal of Psychiatry Results, 37. 509–515. Lakatos Krisztina és Gervai Judit (2003): A korai kötodés neurobiológiai háttere. In Pléh Csaba, Kovács Gyula és Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó, Budapest. 326–342. Lamb, M. E. (1978): Qualitative aspects of motherand father-infant attachments. Infant Behavior and Development, 1.1–10. Lorenz, K. (1937): The companion in the bird’s world. Journal of Ornithology, 83. 137–213. Maccoby, E. E., és Martin, J. A. (1983): Socialization in the context of the family: Parent–child interaction. In Mussen, P. H. és Hetherington, E. M. (szerk.): Handbook of child psychology: Socialization, personality, and social development. Wiley, New York. Main, M. és Cassidy, J. (1988): Categories of response to reunion with the parent at age 6: Predictable from infant attachment classifications and stable over a 1-month period. Developmental Psychology, 24. 415–426. Main, M. és Solomon, J. (1986): Discovery of an insecure-disorganized/disoriented pattern. In Brazelton, T. B. és Yogman, M. (szerk.): Affective Development in Infancy. Norwood, New York. Main, M., Kaplan, N. és Cassidy, J. (1985): Security in infancy, childhood, and adulthood: Move to the level of representations. Monographs of Social Research in Child Development, 50. 66–104. Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes (2006): Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó, Budapest. Molnár Péter és Nagy Emese (1997): A veleszületett szocialitás jelenségérol. In Hidas György (szerk.): A megtermékenyítéstol a társadalomig. Dinasztia Kiadó, Budapest. 23–29. Mukaddes, N. M., Bilge, S., Alyanak, B. és Kora, M. M. (2000): Clinical characteristics and treatment responses in cases diagnosed as reactive attachment disorder. Child Psychiatry and Human Development, 30.273–287. Newson, J. és Newson, E. (1968): Four years old in an urban community. Allen and Unwin, London. Oatley, K. és Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest. 75 Parker, G., Tupling, H. és Brown, L. B. (1979): A Parental Bonding Instrument. British Journal of Medical Psychology, 52. 1–10. Pearce, J. W. és Pearce, T. D. (1994): Attachment theory and its implications for psychotherapy with maltreated children. Child Abuse and Neglect, 18. 425–438. Péley Bernadette (2002): Az elbeszélés szerepe az én (self) kibontakozásában. Magyar Tudomány, 1. 2009. július 30-i megtekintés, http://www.matud.iif. hu/02jan/peley.html Prescott, J. W. (1975): Body pleasure and the origins of violence. The Futurist, 9.64–74. Pulay Klára (1997): A kötodésrol és az anya hiányáról. In Bernáth László és Solymosi Katalin (szerk.): Fejlodéslélektan olvasókönyv. Tertia Kiadó, Budapest. Resnick, G. (1993): Measuring attachment in early adolescence: A manual for the administration, coding and interpretation of the Separation Anxiety Test. Richters, M. M. és Volkmar, F. R. (1994): Reactive attachment disorder of infancy or early childhood. Journal of American Academy Child Adolescent Psychiatry, 33. 328–332. Rosenstein, D. S. és Horowitz, H. A. (1996): Adolescent attachment and psychopathology. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64. 244–253. Rothbart, M. K. (1989): Temperament and development. In Kohnstamm, G., Bates, J. és Rothbart, M. K. (szerk.): Temperament in childhood. Wiley, New York. 187–248. Schaffer, H. R. (2000): The early experience assumption: past, present and future. International Journal of Behavioral Development, 24. 5–14. Schneider, B. H. (1993): Childrens social competence in context. Pergamon Press, Oxford. Sheperis, C. J., Doggett, R. A., Hoda, N. E., Blanchard, T., Renfro-Michel, E. L., Holdiness, S. H. és Schlagheck, R. (2003): The development of an assessment protocol for Reactive attachment disorder. Journal of Mental Health Counseling, 25. 291–310. Spitz, R. A. (1945): Anaclitic depression. Psychoanalytic Study of the Child, 2. 313–342. Sponsel, R. (2000): Engagierte Rezension zu Brisch, K. H. (1999): Bindungsstörungen: Von der Bindugstheorie zur Therapie. Sroufe, L. A. (1983): Infant–caregiver attachment and patterns of adaptation in preschool: The roots of maladaptation and competence. In Perlmutter, M. (szerk.): Minnesota Symposia in Child Psychology. 16. 41–83. Erlbaum, Hillsdale, NJ. 41–83. Sroufe, L. és Fleeson, J. (1986): Attachment and construction of relationships. In Hartup, W. és Rubin, Z. (szerk.): Relationships and development. Erlbaum, Hillsdale, NJ. 51–71. Stephan, C. (1997): Bindungsbeziehung – Spielbeziehung – Kompetenzentwicklung. In Spangler, G. és Zimmermann, P. (szerk.): Die Bindungstheorie: Grundlagen, Forschung und Anwendung. Klett–Cotta, Stuttgart. 265–281. Stewart, R. B. és Marvin, R. S. (1984): Sibling relations: The role of conceptual perspectivetaking in the ontogeny of sibling caregiving. Child Development, 55. 1322–1332. Target, M., Fonagy, P. és Shmueli-Goetz, Y. (2003): Attachment representations in school-age children: The development of the child attachment interview (CAI). Journal of Child Psychotherapy, 29. 171– 186. Thomas, A. és Chess, S. (1977): Temperament and development. Brunner/Mazel, New York.Tizard, J. és Tizard, B. (1971): The social development of twoyear- old children in residental nurseries. In Schaffer, H. R. (szerk.): The origins of human social relations. Academic Press, New York. 147–160. Tóth Ildikó, Lakatos Krisztina és Gervai Judit (2007): Az anyai viselkedés és a genetikai változatosság szerepe az elso érzelmi kapcsolatok kialakulásában, In Cziegler István és Oláh Attila (szerk.): Találkozás a pszichológiával. Osiris Kiadó, Budapest. Tunstall, D. F. (1994): Social Competence Needs in Young Children: What the Research Says. Paper presented at the Association for Childhood Education, New Orleans. Waters, E. és Deane, K. E. (1985): Defining and assessing individual differences in attachment relationships: Q-methodology and the organization of behavior in infancy and early childhood. In Bretherton I. és Waters, E. (szerk.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50. 41–65. Waters, E., Merrick, S. K., Albersheim, L. J. és Treboux, D. (1995): Attachment security from infancy to early adulthood: A 20-year longitudinal study. Paper presented at the biennial conference of the Society for Research in Child Development, New Orleans. Winnicott, D.W. (1999): Játszás és valóság. Animula Kiadó, Budapest. Zsolnai Anikó (1989): A gyermekkori kötodések vizsgálatának lehetoségei. Pedagógiai Szemle, 5. 430–437. Zsolnai Anikó (2001): Kötodés és nevelés. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Zsolnai Anikó és Kasik László (2007): Az érzelmek szerepe a szociális kompetencia muködésében. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. 3–15. Tóth Edit – Regényi Eniko – Takács István Károly – Kasik László: A kötodéskutatás pedagógiai vonatkozásai Iskolakultúra 2009/10 76 Péntek János Babes-Bolyai Tudományegyetem, BTK, Magyar és Általános Nyelvészeti Tanszék – MTA A Grammatika pillanata Üdvözlet Kolozsvárról Sylvester János Grammatikájának 470. évfordulóján Az MTA Kolozsvári Akadémiai Bizottsága és az erdélyi Szabó T. Attila Nyelvi Intézet nevében köszöntöm a Beythe Társaság – a Beythe István Pannon Történeti Természetismereti Társaság – megalakulását, annak tagságát, elso rendezvényének eloadóit és közönségét, a sárvári házigazdákat, a Nádasdy Ferenc Múzeumot. A Magyar Tudományos Akadémia 6. területi bizottsága, a kolozsvári, 2007-ben jött létre, Románia európai uniós tagságával egy idoben, és az a feladata, hogy összefogja azokat a szellemi eroket, személyeket és szakmai muhelyeket, amelyek romániai szétszórtságukban is a magyar tudományossághoz, 16 akadémiai külso taggal és hozzávetoleg 500 köztestületi taggal pedig a magyar Akadémiához tartoznak. Méltó az alkalom, az ido és a helyszín az emlékezésre és az ünneplésre: Sylvester János révén ez a nap, 2009. június 14-e jelentos évfordulója a magyar könyvnyomtatásnak, a magyar nyelv leírásának és az írás szabályozásának, az oktatásnak, a természetismeretet megjeleníto szaknyelveknek. Mindez Sárvárhoz fuzodik, de 1539. június 14. nem múló pillanata, elszigetelt jelensége volt a magyar muvelodéstörténetnek. Generációkon, évszázadokon átívelo, a Pannon- és a Kárpát-medencei térséget átfogó szerves folyamatokat indított el, olyan folyamatokat, amelyek elozményeikben és kapcsolataikban európaiak is. Jellemzo egyébként az is, hogy Sylvester életének legfontosabb adatait, születésének és halálának évét nem ismerjük, de napra pontosan tudjuk, mikor és hol jelent meg a Grammatica Hungarolatina, hisz ott olvasható a mu címlapján. A magyar történelem talán legreménytelenebb idoszakához tartozik ez a pillanat: Mohács után vagyunk és két évvel Buda eleste elott, Európa pedig a nagy vallási és gondolkodásbeli átalakulás idején, amelyhez hozzátartozik a nemzeti nyelvek kialakításának bátorítása is Erasmus, Melanchton és Luther részérol, hogy csak a legnevesebbeket említsük azok közül, akik Sylvesternek is közvetlen példái és mintái voltak. A korabeli egyetemek pedig, amelyeket szorosabb szálak fuztek egymáshoz, mint a maiakat, kovászai voltak ennek a szellemi erjedésnek, és noha a szellemi közösséget a latin biztosította, a héber, a görög és a latin által képviselt szellemi hagyomány, a továbblépést már a nemzeti nyelvekben látták Krakkóban és Wittenbergben is, ahol Sylvester tanulmányait folytatta. A magyar kultúra szerves összetartozását a magyar nyelv biztosítja. A szakterminológiák története is azt bizonyítja Sylvester nyelvtani leckéiben és késobb Apáczai Enciklopédiájában, hogy azok a szakterületek voltak elonyben, amelyeknek terminológiailag megvolt a szerves kapcsolatuk a korabeli beszélt nyelvvel, a népnyelvvel (errol részletesebben lásd: Gráfik, 2004; Juhász, 2004; Péntek, 2004). Föltétlenül ilyen volt a természetismeret. A közös természetismereti tudás Sylvester korában jóval szélesebb volt, mint konferencia 77 a késobbiekben vagy napjainkban. Ezért is üdvözlendo a Beythe Társaság vállalt küldetése: ennek a múltbeli szerves tudásnak a feltárása és közkinccsé tétele. Dunántúl a magyar szállásterület nyugati nagy régiója, Erdély a keleti. Ötödfél évszázaddal ezelott és a késobbiekben éppen a Sylvester Jánosok, az Apáczaik, a Kazinczyk munkásságában, illetve az o munkásságuk nyomán valósult meg a magyarok szellemi összetartozása. A botanikusok és a botanika szép példáját nyújtják ezeknek a továbbélo, folyamatosan meg-megújuló kapcsolatoknak. Remélhetoleg ez a mai alkalom is egy ilyen megújulásnak a pillanata. Erdélyrol és csak a legnagyobbakról szólva: a magyar nyelvu tudományosságnak és az oktatástörténetnek Apáczai Csere János az emblematikus alakja, a magyar tudományé Bolyai János. Mindketten erdélyiek, sot belso-erdélyiek. A tágabb értelemben vett Erdélynek mindig jelentos szellemi és nyelvi tartalékai voltak: volt, amikor ezek felszínre kerülhettek, közös kinccsé válhattak, volt, amikor elkallódásra ítéltettek. Közös feladat a korábbi szervesség és egység helyreállítása éppen a szaknyelvek vonatkozásában. Sylvester Jánosról és koráról, amit lehetett, mindent felderített és leírt fél századdal ezelott megjelent munkájában Balázs János (1958). Más szerzokkel együtt azon a véleményen van, hogy neve az Erdos (kevésbé valószínuen az Erdélyi) latinosítása, humanista szokás szerinti névváltoztatása, születési helye pedig, amelyhez eroteljesen í-zo nyelvjárása is köti, a partiumi Szinérváralja. A városnevekrol szólva, Grammatikájában Sylvester maga is megemlékezik szüloföldjérol: „Szülohazánknak azon vidékén, amelyet Meggyesaljának hívnak, van egy, nagyságos Perényi Jánosnak, kedves uramnak birtokához tartozó, hét kies, szolotermo dombbal ékes városka, melynek termékeny földjét kövér legelok, virágos mezok és rétek ékesítik, források és folyóvizek öntözik, irtott és szuz erdok teszik kellemetessé, s mely mindennému gyümölcsöt megterem, és aranyban, ezüstben, sóban gazdag. Itt pillantottam meg a napvilágot, s mindenemet neki köszönöm. A mi nyelvünkön Szinyírváralja a neve.” (Balázs, 1958, 6.). Itthoni, nagybányai tanulmányait minden bizonnyal Perényi János édesapja, a mohácsi csatában elesett Perényi Gábor segíthette (Balázs, 1958, 15.). Sylvester életében és munkásságában szorosan összefonódik természetismereti alapú nyelvtanírói, bibliafordítói és nyomdászi tevékenysége. Az 1534-ben ot fogadó Nádasdi Tamás, Sárvár gazdája, két évvel korábban erosítette meg a várat, és az ellen is állt a török ostromnak. „A Nádasdi leveleiben emlegetett almáskert meg a körtvélyes (körtéskert) mellett virágoskertek is díszítették a várost. Ezekben gyakran török rabok munkálkodtak. Gyujtötték és termesztették a gyógyfüveket is.” (Balázs, 1958, 154.). Sylvester megérkezése után új iskola létesült, a várúr téglából építtette. Ebben lett iskolarektor Sylvester, az itt tanulóknak (is) kellett a nyelvtan mint a legfontosabb alapozó tankönyv, és szüksége volt rá a szerzonek is, mintegy elomunkálatként az Újtestamentum fordításához. A grammatikát tudvalévoleg nem a grammatikusok csinálják, az benne van a nyelvben, a grammatikusok kihámozzák belole, és leírják. Ennek mintáit nyújtották az európai, vulgáris nyelvek számára a klasszikus nyelvek, mindenekelott a latin. A nemzeti nyelvek nyelvtanainak sora a 13. században indult el két provanszál nyelvtannal (Balázs, 1958, 39.), Közép-Európában Husz János Orthographia Bohemicája az elso ilyen mu (ennek közvetlen hatása volt Sylvesterre és más, korabeli magyar grammatikusokra is). Sylvester nyelvtana, amelynek kiadására emlékezünk, Kelet-Közép-Európában elso kísérlete egy nemzeti nyelv leírásának (vesd össze: Korompay, 2003, 584.). A vulgáris nyelvek fokozatos kibontakozása, kiszabadulása a latin kereteibol versengést is elindít közöttük: Sylvester is büszke önérzettel állapítja meg Grammatikájában, hogy a ragozás gazdagságát tekintve a magyar minden más nyelvet felülmúl. Az Új Testamentumhoz disztichonokban írt ajánlása pedig, az irodalmi antológiákban is gyakran idézett Az magyar nípnek, ki ezt olvassa, azt a közös örömöt fejezi ki, hogy magyarul szól népünk- Péntek János: A Grammatika pillanata Iskolakultúra 2009/10 78 höz az isten igéje, azon a magyar nyelven, amely – íme, itt van rá a bizonyíték – idomértékes verselésre is alkalmas: „Az ki zsidóúl és görögül és vígre diákúl Szól vala rígenn, szól néked az itt magyarúl. Minden nípnek az u nyelvínn, hogy minden az isten Törvínyínn íllyen, minden imággya nevít.” Bizonyára a magyar nyelvben felfedezett értékek, a jövendo századokra kiható szellemi lehetoségek felismerése tette, tehette büszke, humanista patriótává Sylvestert. Nyelvtanában és a török elleni harcra buzdító költeményében vallotta meg, hogy „…nincs szebb és édesebb, mint szeretni a’ Hazát” (idézi: Balázs, 1958, 378.). A grammatikát a leírásban és az oktatásban is nélkülözhetetlennek tartották, ezt tekintették alapozásnak, ez volt az igazolója, a kifejezoje és a rögzítoje a nyelv szabályozottságának. A magyarban Sylvester munkája volt egyik elso mozzanata az irodalmi nyelv szabványosításának. Szintén ebben a közös egyetemi környezetben alakult ki a többnyelvu szójegyzékek és szótárak mufaja, amelyek a latinhoz való viszonyítással jelentos mértékben közelítették is egymáshoz az európai nyelveket. A magyar nyelv, annak korabeli beszélt nyelvi, nyelvjárási változata elsosorban Sylvester révén került be ebbe a szellemi és nyelvi áramlatba 1527-ben Krakkóban, 1539-ben Sárváron. Sylvester latin nyelvu ajánlóverset is írt ahhoz az 1527-ben megjelent latin, német, lengyel és magyar beszélgetésgyujteményhez, amely így az elso magyar nyelvu nyomtatványnak tekintheto. Ennek utolsó disztichonját ma is idézhetjük (Berczeli A. Károly fordításában): „Gyujtsd a tudást, mert látod, pusztul minden e földön, És csak a szellemi kincs élheti túl a halált.” Grammatikájában Sylvester külön fejezetben foglalkozik a helyesírással. Ebben eloször jelenik meg a kétféle elv dilemmája: csak a kiejtést kell-e követnie az írásnak, vagy az értelmet is tükröztetnie kell-e? Sylvester fogalmazza meg elsoként az utóbbi igényét, ahogy ma nevezzük: a szóelemzés elvét. Ez az elv a 17. században válik tudatossá, határozottá az erdélyi Geleji Katona István és Misztótfalusi Kis Miklós munkásságában: annak felismerése, hogy ez az alapja nemcsak az írás „értelmességének” és érthetoségének, de az írott nyelv viszonylagos egységének is (Balázs, 1958, 215–217.; Korompay, 2003, Szathmári, 1968, 86–136.). A magyar kiejtés ma is színes, változatos, éppen a dunántúli pedig gyakran ismerosen hangzik az erdélyiek, különösen a székelyek fülének. A regionális színességet, sokféleséget és változatosságot – akárcsak a természeti környezetben – lehetoleg a nyelvi környezetben is meg kell orizni. Az egységet, a közösséget pedig nekünk kell megkeresnünk és megtalálnunk – elsosorban az értelemben, az értelmességben. És természetesen nem csupán írásunk értelmességében és helyességében! Ehhez kívánok eredményes munkálkodást, baráti együttmuködést. Dunántúl a magyar szállásterület nyugati nagy régiója, Erdély a keleti. Ötödfél évszázaddal ezelott és a késobbiekben éppen a Sylvester Jánosok, az Apáczaik, a Kazinczyk munkásságában, illetve az o munkásságuk nyomán valósult meg a magyarok szellemi összetartozása. A botanikusok és a botanika szép példáját nyújtják ezeknek a továbbélo, folyamatosan megmegújuló kapcsolatoknak. Remélhetoleg ez a mai alkalom is egy ilyen megújulásnak a pillanata. 79 Irodalom Balázs János (1958): Sylvester János és kora. Tankönyvkiadó, Budapest. Gráfik Imre (2004) A tárgyi világ Apáczai Csere János Magyar Encyclopaediájában. In Péntek János (szerk.): Magyarul megszólaló tudomány. Apáczai Enciklopédiájának ösztönzése és példája a magyar tudományos nyelv és stílus megteremtésében. Lucidus Kiadó, Budapest. 156–75. Juhász Dezso (2004): Apáczai Enciklopédiájának élonyelvi, nyelvjárási gyökerei. In Péntek János (szerk.): Magyarul megszólaló tudomány. Apáczai Enciklopédiájának ösztönzése és példája a magyar tudományos nyelv és stílus megteremtésében. Lucidus Kiadó, Budapest. 56–66. Kiss Jeno és Pusztai Ferenc (2003, szerk.): Magyar nyelvtörténet. Osiris Kiadó, Budapest. Korompay Klára (2003): A középmagyar kor. Helyesírás- történet. In Kiss Jeno és Pusztai Ferenc (szerk.): Magyar nyelvtörténet. Osiris Kiadó, Budapest. 577– 95. Péntek János (2004): Magyar nyelvu tudományosság – kezdet és vég? In uo (szerk.): Magyarul megszólaló tudomány. Apáczai Enciklopédiájának ösztönzése és példája a magyar tudományos nyelv és stílus megteremtésében. Lucidus Kiadó, Budapest. 233–42. Péntek János (2004, szerk.): Magyarul megszólaló tudomány. Apáczai Enciklopédiájának ösztönzése és példája a magyar tudományos nyelv és stílus megteremtésében. Lucidus Kiadó, Budapest. Szathmári István (1968): Régi nyelvtanaink és egységesülo irodalmi nyelvünk. Akadémiai Kiadó, Budapest. Péntek János: A Grammatika pillanata A Gondolat Kiadó könyveibol Iskolakultúra 2009/10 80 Szabó T. Attila Budapest, MTA Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Tények és talányok a magyar herbalizmus, etnobotanika és orvosi nyelv születésének korából (1) „Gyujtsd a tudást, mert látod, pusztul minden e Földön, és csak a szellemi kincs élheti túl a halált.” Erdosi Sylvester János, Krakkó, 1527 (Fordította: Berczeli Károly) Milyen kapcsolatban van Sylvester János szellemisége azzal a sárvári és németújvári körrel, melyben az elso magyar nyelvu Herbáriumok (természettudományi kézikönyvek), (etno)botanikai és orvosi monográfiák születtek? Indokolt-e ezt a szellemi közösséget úgy tekinteni, mint az elso magyar „doktori iskolát”? Ezeket a kérdéseket járja körül jelen tanulmány. Captatio (2) A 2009. év a magyar nyelvu tudományosság különleges esztendeje, mert: – jó 500 éve született Szinérváralján (Seini, Románia) Sylvester János (1504 körül–1552 körül), aki – 470 éve, 1539. június 14-én kiadta Sárvárújszigeten (ma Sárvár, Vas megye) az elso botanikai, földrajzi, matematikai, honismereti magyar szaknyelvet is oktató tankönyvet, a Grammatica hungarolatinát (3), mely utat mutatott a magyar szaknyelv kibontakozásához (4); – 450 éve, 1559. október 15-én Sárvárról indulhatott Nyugat-Európába Lencsés György (1530–1593), az elso magyar természettudományi nagymonográfia, az Egész orvosságról való könyv, azaz Ars medica hat könyvének szerzoje (5); – 445 éve Sárváron született Beythe András (1564–1599) magyar herbalista, a Fíves könyv (1595) összeállítója (6); – jó 440 éve Sárvárról ment Németújvárra Beythe András apja, István (1532 körül– 1612 körül), Clusius munkatársa, az elso önálló nyomtatott etnobotanikai könyv (Stirpium nomenclator pannonicus, 1583) társszerzoje (7); – 431 éve jelent meg Kolozsvárott a sárvári Sylvester-tanítvány, Melius Péter (8) Herbáriuma (9); – 410 éve halt meg Németújvárott Beythe András (10); – 400 éve halt meg Leidenben Carolus Clusius (1528–1609), aki 1583-84-ben Beythe István közremuködésével megírta az elso és azóta is egyetlen pannon etnobotanikát, az elso pannon flórát, és kiadta a Fungorum in Pannoniis observatarum brevis historiát, az elso (etno)mikológiai monográfiát (1602) (11). Szabó T. Attila 81 Bevezetés A kérdések, amelyek foglalkoztatnak, valójában nagyon egyszeruek: Miért beszélünk egyáltalán magyar szaknyelvet – ha már a tudomány nemzetközi? Kik, mikor és hol teremtettek ennek a népnek a tudásából magyarul (is) szóló tudományt? Hogyan született az elso magyar Doktori Iskola és ennek máig rejtélyes és jelképes legfontosabb terméke, a magyar élettudományi (botanikai, orvosi stb.) szaknyelv elso nagymonográfiája, Váradi Lencsés György Egész orvosságról való könyv azaz Ars Medica címu munkája? A feltett egyszeru kérdésekre viszonylag egyszeru válaszok is adhatók: Miért beszélünk még magyarul (is)? Talán elsosorban azért, mert 907 júniusában a dinasztia-alapító Árpád-család (apa és/vagy fiai) Németóvár közelében, a mai Hainburg an der Donaunál logisztikában, stratégiában és taktikában is jobbak voltak, mint a magyarok megsemmisítésére érkezo egyesült európai seregek. Az ottani megsemmisíto gyozelem teremtette meg a magyar államszervezésnek és közvetve nyelvünk túlélésének feltételeit. (12) A hainburgi gyozelemre következo 1100 esztendo elso fele egyrészt a pogány tudásréteg felszámolásával, másrészt – a magas muveltség szintjén – a magyarságnak a latin kultúrába való betagolódásával telt. A második fele – a magyar nyelv értékeinek felfedezése – ugyancsak európai folyamatok, a reneszánsz és a reformáció hatására az 1530-as években kezdodött és napra pontosan datálható: 1536. november 18-án (más értelmezés szerint október 15-én (13)) a Vas megyei Sár község vára körül, bizonyára a Rába egyik kanyarulatának, holtágának átvágásával és a Gyöngyös-patakkal való egyesítésével létesített új szigeten szignálta Sylvester János elso (szak)nyelvi tankönyvünk, a Grammatica hungarolatina eloszavát. A megjelenés helyét és napját is tudjuk: Sárvárújsziget, 1539. június 14. 2009-ben tehát éppen 470 esztendeje, hogy nemcsak nyelvünk törvényei, de szakszavai is átkerültek a népi tudás körébol egy nyomtatott könyvbe – a rendszerezett tudomány körébe – öt nyelven: magyarul, görögül, latinul, esetenként pedig németül, sot héberül is. Ennek a teljesítménynek filológiai értékelését a nyelvészek évszázados munkával, alaposan elvégezték (Bartók, 2006), szaknyelvi következményei pedig részei mindennapjainknak (lásd például: Kurtán, 2003; 2006; 2008; Hortobágyi, 2008; Mihalovicsné, 2008; Mihalovics és Révay, 2002; Ortutay, 2008 stb). A természettudományok terén azonban Sylvester szándékait és teljesítményét még nem tartja számon érdeme szerint a magyar tudomány (Szabó, 2001a). Kik voltak, mikor és hol éltek, mit tettek azok, akik a tudásunkat eloször írták nyomtatott magyar könyvekbe? Erre a kérdésre a választ részleteiben sejtjük ugyan, de egészében még nem igazán tudjuk. A tudományos válaszokat sokan keresték, közülük talán a legeredményesebb Balázs János (1958) volt. A jelen tanulmány is részben erre a kérdésre választ kereso kísérlet. Abból az egyre nagyobb teret nyero megközelítésbol indul ki, hogy ha keveset tudunk az egyénrol, próbáljuk azt a közösséget megérteni, amelyben bizonyíthatóan dolgozott, amelyre igazolhatóan hatott. Esetünkben az a különösen figyelemre méltó, hogy a 16. századi magyar élettudományok szinte valamennyi jelentos szerzoje kapcsolatba hozható (közvetlenül vagy közvetve) a Sylvester János szellemével fémjelzett Sárvári Iskolával: Beythe István (Beythe és Clusius, 1583; Clusius, 1583; 1584; 1601 stb.) itt volt lelkipásztor, itt született fia, Beythe András (Beythe, 1595) (14), itt tanult Somogyi (Melius) Péter (Melius, 1578), és alapos a gyanúnk, hogy innen indult nyugat felé – talán éppen Jean Fernelhez, a Párizsi Egyetemre – 1559 októberében Váradi Lencsés György is (Lencsés, 1577 körül). Hogyan született az elso magyar nyelvu természettudományi nagymonográfia, Váradi Lencsés György Egész orvosságról való könyv azaz Ars Medica címu munkája? Ez a tanulmány ennek a rejtélynek egy részletéhez próbál csak közelebb kerülni az utolsó kérdés körbejárásával. Magával a kézirattal itt nem foglalkozunk; az érdeklodot korábbi munkák- Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 82 ra, illetve világhálós forrásokra utaljuk (Varjas, 1943; Farczády és Szabó, 1961; Spielmann és mtsai, 1976; Jakab és Bölcskei, 1988; Szabó, 1996; Szabó és Biró, 2000). (15) A felsoroltak önmagukban is érdekes szakmai kérdések. De hogy ezek számomra éppen most, a nemzeti értékválság, pénzügyi válság, gazdasági válság és erkölcsi válság idején merültek fel hangsúlyosan és ilyen általános formában, annak talán az is az oka, hogy 2008-ban idom jelentos részét egy „határtalan hazánkról” szóló kötetbe írott, emberségünk és magyarságunk viszonyának biológiai gyökereit kereso tanulmány (Szabó, 2008a) foglalta le. Tanulmányom elsodleges célja az elobbiekben felvetett általános kérdések sajátos, egyedi megközelítése egy esettanulmány révén: közelebb kerülni annak megértéséhez, hogyan hatott Jean François Fernel (1497–1558) francia humanista tudós és orvos-tanár, a tudását és egyéniségét vélhetoen Nyugat-Magyarországon, illetve Nyugat-Európában kialakító erdélyi magyar udvari emberre, az elso magyar nyelvu orvosi nagymonográfia írójára, Váradi Lencsés Györgyre. További cél volt folytatni az 1970-es években Kolozsvárott megkezdett munkát Lencsés könyvével, kihasználva immár a világháló nyújtotta lehetoségeket is (Schiller, 1997; Palkó, 2009; Szabó, 2003; 2007b; 2008a). Munka közben jelentkeztek további, járulékos célok és szándékok is. Ezek többségét az ido és más témák szorításában ki kellett kerülni. De a kerülgetés nagyon „rázós”: ha egy témát kikerül az ember, belezökken másik kettobe. Ezek közül az egyik egy növénynemzetség – a Csaba-íre vagy Sanguisorba- fajok – körül felbukkanó tények és talányok köre volt. A „Csaba-íre esettanulmány” végül kinotte ennek az írásnak a kereteit, de kinott belole a Beythe István Pannon Történeti Természetismereti Társaság megalapításának (Sárvár, 2009 június 14.) ötlete is, valamint a megemlékezés az 1989-es alapítású szombathelyi Beythe István Etnobotanikai és Génökológiai Kísérleti Kert újraindulásáról, illetve a 2000 és 2005 között a Veszprémi Egyetem Biológiai Intézete és Botanikai Tanszéke mellett muködo Beythe András Környezetbotanikai Kísérleti Kertrol, ahol annak idején csodálatos Csaba-íre tövek is éltek. Váradi Lencsés György Családja a Felso-Tisza vidékérol, a mai Kárpátalja (Ukrajna) területérol származott – szülei, vagy még a nagyszülei innen kerülhettek Nagyváradra, Vitéz János humanista fopap udvarába. Zrednai Vitéz János 1445–1465 között volt Várad püspöke, a várost a magyar humanizmus egyik központjává fejlesztette (például a káptalan tagjai között ott volt Janus Pannonius is). Miután Vitéz Esztergomba került érseknek, illetve kegyvesztett lett, Várad fénye hanyatlásnak indult. A teljes összeomlás 1560-ban következett be, amikor a török seregek elfoglalták a várat és a várost. Miért beszélünk még magyarul (is)? Talán elsosorban azért, mert 907 júniusában a dinasztia- alapító Árpád-család (apa és/ vagy fiai) Németóvár közelében, a mai Hainburg an der Donaunál logisztikában, stratégiában és taktikában is jobbak voltak, mint a magyarok megsemmisítésére érkezo egyesült európai seregek. Az ottani megsemmisíto gyozelem teremtette meg a magyar államszervezésnek és közvetve nyelvünk túlélésének feltételeit. 83 Eloneve után ítélve Lencsés György is Váradon vagy vidékén születhetett 1530-ban. Fiatal koráról, tanulóéveirol semmi biztosat nem tudunk. Emberi tulajdonságai és szakmai fejlodése, karrierje azonban valószínusítik, hogy az a titkolódzó természetu György úr, akit Körösi Fraxinus Gáspár egyik, 1554-ben Sárvárról Nádasdy Tamásnak küldött levelében úgy emleget, mint akivel megosztotta véleményét Kanizsay Orsolya méhdaganatának kérdésében (bár óvatosságra inti vele kapcsolatban Nádasdyt), illetve még inkább az a Lencsés, akit 1559-ben Sárvárról Bécs felé, Kanizsai Orsolya engedett útnak Nádasdy Tamáshoz (ahova Lencsés akkor nem érkezett meg), azonos lehetett a mi Lencsés Györgyünkkel (Vida, 1988, foképp: 237.). Ameddig ezt a feltevést valakinek nem sikerül egyértelmuen megcáfolni, ennél jobb munkahipotézist alkotni az elso magyar orvosi nagymonográfia keletkezéstörténetének körülményeirol, addig ezek az adatok nagyon hasznosnak látszanak. Veress Endre (1944) tárta fel, hogy Lencsés Báthory István erdélyi fejedelem és késobbi lengyel király szolgálatában állt mint a fejedelmi udvar egészségéért felelos „foszakácsmester”, azaz – mai fogalmakkal élve – a szakácsmesterek „közegészségügyi-toxikológiai felügyeloje”. Idosb Szabó T. Attila (1974,; 1974b) találta meg azokat az okleveleket, melyek igazolják, hogy 1574-ben Báthory Kristóf feleségének volt az udvarmestere, valamint hogy élete végén fejedelmi foszámvevoi (mai fogalmaink szerint amolyan „gazdasági miniszteri”) rangban gyakran utazott Gyulafehérvár és Várad között – Kolozsváron pedig, tisztének megfeleloen, rendszeresen ellátták mint a város vendégét (Szabó, 2008c). Életrajzi adatait – idoközben eltunt – sírköve orizte meg (Entz, 1958). Diplomáciai feladatai is voltak Lengyelországban, Olaszországban és bizonyára más országokban is. Rejtozködo természetu ember lévén jó diplomata lehetett: sosem keveredett olyan intrikákba, melyekért a Báthoryak udvarában magas rangú embereket is könnyen megkurtítottak egy fejjel. Még vallásáról sincsenek biztos adataink. Errol és kínzó veseköveirol olasz orvos-diplomata társától, Marcello Squarcialupustól is tudunk, de egy ilyen természetu György urat említ korábban Korös Gáspár is Sárvárról. Alighanem o is Dudith András – ma is érvényes – jelmondatát tartotta irányadónak: „Bene qui latuit, bene vixit”, azaz magyarul, és egy kis memotechnikai ferdítéssel: „Jól él, ki jól lapít”. Nem lehetett diplomás orvos (erre írásaiban és a róla szóló iratokban nincs utalás), de az nem zárható ki, hogy európai vándorlása idején képezte magát a gyógyításban (is). Családja késobbi sorsáról is keveset tudunk. Fiai kereskedok és diplomaták voltak, de már nem nyugat, hanem kelet – a román fejedelemségek és talán a Török Birodalom – felé utazhattak inkább. A gyulafehérvári Lencséseknek a 17. században nyomuk veszett, de ez korántsem rendkívüli, hiszen nevük nem bukkan fel lakóhelyük, Gyulafehérvár városi jegyzokönyveiben sem (Kovács, 1998, 353., 369.). Két évszázaddal késobb Zalában jelenik meg egy szakirodalomban nagyon tevékeny Lencsés Antal nevu gazdász szakíró és tanár. Mivel a Lencsés nem gyakori név (az Erdélyi Magyar Szótörténeti Tárban a négy évszázados írásbeliségbol csak erre az egy családra vonatkozóan kerültek elo adatok), és mivel az íráskészséget öröklodo tulajdonságnak tekinthetjük, nem volna érdektelen utánanézni a nyugat-magyarországi Lencsések esetleges erdélyi gyökereinek sem (Szabó és mtsai, 1995, 118.; Szabó és Almási, 1999). Lencsés György „szakmai” környezete: a magyar reneszánsz és humanizmus orvosai A 2008-as év Magyarországon is a reneszánsz éve volt, sok szép eredménnyel és még több tanulsággal. Ebbol az alkalomból kerültek például kiállításra az elso magyar irodalmi és tudományos társaság, a Sodalitas Litteraria Danubiana több, mint 500 esztendos tárgyi emlékei a budapesti Petofi Irodalmi Múzeumban – olyan emlékek, melyeket Akadémiánk több, mint 100 esztendeje feldolgozott ugyan, de a köztudatba mégsem kerültek be (Ábel, Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 84 1880). Ugyanakkor a reneszánsz év kiállításainak szervezoi sem itt, de másutt sem igen vettek tudomást például a gyulafehérvári erdélyi fejedelmi udvar reneszánsz és humanista orvosairól, akik között a legjobbak – mint például Hunyadi Ferenc – jó költok is voltak. Errol a Lencsés Györgyöt egykor körülvevo világról Tóth István (2001) emlékezett meg egy csodálatos kötettel – és benne egy szép saját verssel is. (16) Fél évezreddel ezelotti európai tudományos beilleszkedésünk értékes bizonyítékai ezek a szellemi, költoi dokumentumok. A 15–16. századok erdélyi magyar szellemiségének egy ismeretlen szeletét bemutató kötet – „…tornyok, bástyák, mik mélybe hulltak / […] homokszemcsénél kön.- nyebb múltak / a fejünk felett még hadba mennek: / köszönjük meg e hulló köveknek.” (Tóth, 2001) – jól érzékelteti, hogy milyen lehetett az a szellemi légkör és színvonal, melyben ennek a tanulmánynak magyar címszereploje – az éppen ekkortájt széteso Magyar Királyságból európai peregrinációra induló fiatal Váradi Lencsés György – élt. Témánknál maradva, a Franciaországban a 16. század derekán még tanárként is tevékeny Jean Fernel jelentoségét Lencsés is errol a magas szellemi szintrol közelíthette meg. Feltételezésünk szerint Lencsés akkor indult Sárvárról nyugat felé, amikor Fernel már nincs az élok sorában, így aligha találkozhattak személyesen. De az idosb Kovács Ferenc tüdogyógyász szakorvos által igazolt Fernel-hatás szempontjából talán nem véletlen, hogy éppen abban az idoben (1557–1558-ban) jelent meg Fernel fomuve: az Universa Medicina. Sajnos, egyelore semmit sem tudunk arról, kitol, hogyan szerezte meg Lencsés György ezt a könyvet. Egyáltalán: semmit sem tudunk könyveirol, könyvtáráról. Lencsés feltételezett ifjúkori környezete, a „Sárvári Iskola” Feltételezésünk szerint Váradi Lencsés György Kanizsai Orsolya és Nádasdy Tamás sárvári udvarában került szorosabb kapcsolatba a gyógyítás – és ezen belül is az ot különösen érdeklo nogyógyászat – tudományával. Ez a feltételezésünk meglehetosen gyenge lábakon áll ugyan és alig több, mint egy önkényesen összeillesztett kirakójáték egyik darabja, de jó munkahipotézist jelent mindaddig, amíg valakinek nem sikerül meggyozo módon cáfolni, vagy egy ennél jobban összeillo módon kirakni a talányos darabokat. Ez a feltételezés abból az újabban egyre jobban terjedo és meglehetosen fura nevu „társ(adalom)történettani” (proszopográfiai, proszopológiai) módszer példájából indul ki, miszerint ha az egyénre vonatkozó adatok hiányosak, akkor próbáljuk a jelenséget az adott szakmai vagy más természetu közösség egésze felol közelíteni (Keats-Rohan, 2007; Szabó, 2007a). Nos, ha így járunk el, akkor Sárvárral szinte mindenki kapcsolatba hozható, aki magyar nyelven az elsok között tett le valamilyen írott vagy nyomtatott orvosi vagy orvosbotanikai munkát a magyar tudománytörténet asztalára. Sot, úgy tunik, hogy a legkorábbi nyomtatott (vagy nyomtatásra szánt) magyar orvosi és botanikai nyelvi emlékek sajátos módon fogják egységbe a magyar nyelvterület nyugati és keleti végeit. Ugyanakkor ebben a történetben csodálatosan ötvözodik a hit és a tudás, a tudomány és a vallás megújulásának nagy – de a modern világban mindkét oldalról elhanyagolt – folyamata is, hiszen a Biblia-fordítók és hitújítók között sok természettudományosan is jól képzett ember volt. Sylvester János Ha eltekintünk a cseh huszitizmus 1466-ban Moldvába menekült magyar híveinek munkájától, a Müncheni-kódexben fennmaradt elso magyar Biblia-fordítástól (Szabó, 1985), akkor – hat évtizeddel késobb ugyan – mindenképpen egy Partiumból (a tágabb értelemben vett Erdélybol, Szinérváraljáról) származó humanista tudós, Sylvester János kerül elsoként történetünk reflektorfényébe. Sylvester János nevét 1526. október 26-án jegyezték be a Krakkói Egyetem anyakönyvébe (vesd össze: Balázs, 1958, 21.). Copernicus kortársaként és Copernicus városában tanulta a tudományokat – és nem utolsósorban a könyvszerkesz- 85 tést, a könyvek írását, szedését, nyomtatását, javítását, majd 1530 körül a Wittenbergi Egyetemen a kor egyik legnagyobb pedagógusának, Melanchtonnak a hatása alá került. Ekkor már nem térhetett vissza családi birtokára, Szinérváraljára, mert ott közben (bizonyára vallási érvekre és idevágó törvényekre hivatkozva) minden vagyonából kiforgatták (Balázs, l958). A különleges tehetségu embernek Mindszenti Tamás egri kanonok 1534-ben azt ajánlotta, hogy próbálkozzon Sárvárott munkát találni, mivel hallotta, hogy az ország egyik legnagyobb földesura, Dalmácia és Horvátország bánja és nagy erdélyi birtokok tulajdonosa, Nádasdy Tamás ott „valami tudós embert szeretne maga mellé venni”. Nádasdynak megtetszhetett Sylvester, és nem is csalatkozott, mert a „tudós ember” 1536–1539 között megírta és kinyomtatta a magyar oktatásügy elso olyan tankönyvét, mely eloször hívja fel a figyelmet a szaknyelvi oktatás kérdéseire. A Grammatica hungaro-latinát nem lehet ugyan természettudományos tankönyvnek értelmezni – amint erre a kérdés legjobb mai ismeroje, Bartók István nagyon udvariasan, de nyomatékosan volt szíves felhívni a figyelmemet –, de nem lehet szó nélkül elmenni Sylvester János határozott szaknyelvi érdeklodése mellett sem; ebben is elso volt a magyar tudományban – akárcsak a virágénekek nyelvi értékeinek felismerésében (és még sok egyéb területen). Ez a könyv tehát nem csak az egyik elso (és a magyarban legelso) összehasonlító grammatica, de jóval több is annál: a magyar földrajzi, matematikai, botanikai szaknyelv elso nyomtatott dokumentuma is. Ebben szerepel az elso magyar nyelven is nyomtatott botanikai szöveg (De Arborum), illetve az elso etnobotanikai kutatási program is. De ami ennél sokkal fontosabb, Sylvester János az 1500-as évek elso felében 12 nyelvtani formában foglalta össze, és két nyelven 24 mondatba foglalva tanította meg minden sárvári diáknak, hogy „Az tudós tanár tudós tanítványokat teszen!”. Ezek (és a továbbiakban következo) részletek és évszámok egyrészt a Sárváron kiemelkedo elso magyar „Doktori Iskola” a hely szellemén messze túlsugárzó új tanárdiák viszonyának megértése szempontjából fontosak, másrészt enélkül a példa nélkül nehéz volna megérteni azt, milyen szellemiség vezetett a 16. századi magyar természettudományos kézikönyvek és monográfiák születéséhez (Lencsés, 1577 körül; Melius, 1578). Arra, hogy mennyire nem csak filológiai igényu és célzatú volt Sylvester János a csak címében Grammaticának tekintett munka írása közben, álljon itt egy felsorolás arról, milyen tudományos témák szerepeltek a tankönyvben: 1. ábra. A Sylvester János által Sárváron készített elso magyar szaknyelvi tankönyv, a Grammatica hungarolatina címlapja, valamint a diák és tanár viszonyát tanító „példamondatok” Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 86 1. Idoszámítási kérdések, azaz a hónapok latin ismertetése és – lapszélen – azok korabeli magyar nevei: Mensium: Ianuarius, Februarius, Martius, Aprilis, Maius, Iunius, Iulius, Augustus, September, October, November, December (vesd össze: Bartók, 2006). 2. Meteorológiai kérdések: Ventorum, vagyis az idojárásunkat alapvetoen befolyásoló szelek (részletesen lásd: Bartók, 2006). 3. Földrajzi kérdések, mint 3.1. Hazai nagy folyók nevei: Fluviorum: Danubius Duna; Savus Szaua; Dravus Draua; Chrysius Kere .b (részletesen lásd: Bartók, 2006). 3.2. Hazai nagy városok nevei: Urbium: Buda, Székesfehérvár, Kassa, Pest (németül Ofen), Esztergom, Várad, Szeged, Szeben, a szövegben megemlít még sok más hazai és külföldi várost is, lábjegyzetben például Sárvárújszigetet stb. (lélektani magyarázata lehet, hogy sem Kolozsvárt, sem Brassót nem említi; részletesen lásd: Bartók, 2006). (17) 4. Matematikával kapcsolatos kérdések (részletesen lásd: Bartók, 2006). Választott témánk szempontjából kiemelten fontos még: 5. A hazai növényvilág ismeretére való tanítás, illetoleg a hazai botanikai kutatások igényének megfogalmazása az ARBORUM, azaz A fákról címszó alatt, táblázatba foglalva külön a „Pyrus (körtvély fa)”, „Pomus (alma fa)”, „Prunus (szilva fa)” és „Ficus (füge fa)” neveit – ez utóbbi a faj Sárvár környéki közismertségére is utal. Ezt a részt a következokben teljes terjedelmében is idézzük, mert jól példázza, mennyire nem csak nyelvtankönyvet, de szaktankönyvet is írt Sylvester János tizenéves kisdiákjainak. Némi idotorzító, anakronisztikus – de a mai szakmai tudás-egységesíto, kulturális integrációs törekvések ismeretében mégis idoszeru – túlzással szólva a humán és a természettudományos oktatás egységét megvalósító tankönyv ez. A bibliafordító „természettudós” Sylvester János Grammaticája csak mellékterméke volt a nagy munek, az egész Új-Testamentum magyar nyelvre való lefordításának, illetve az ehhez készített eloszónak és jegyzetanyagnak. Az 1541-ben Sárvárott megjelent vaskos kötet nem csak egy tudományos (ezen belül természettudományos) igényességu Biblia-fordítás – benne például az elso nyomtatott magyar orvosi szöveggel: Az betegsíghekrol, melyekrol az Evangéliumban emlékezet vagyon –, de ez az elso magyar idomértékes vers orzoje is. És korántsem lényegtelen itt most az sem, hogy ebben a versben – sok örök értéku részlet mellett – eloször szerepel egy mondatban az „élet és tudomány”, pontosabban „az tudomány, mely örök életet ád” – annak a vezérgondolatnak a folytatása, melyet Sylvester Jánostól a jelen tanulmány mottójaként idéztünk. Az a tudomány, mely a Sylvester szövege és a kor egyéb dokumentumai alapján korántsem csak teológiát jelentett, hanem (példának okáért az Erdélyi Magyar Szótörténeti Tár adatai alapján) harmadrészt mesterségbeli tudást, harmadrészt orvoslást és csak egyharmadrészt a hitbéli dolgok felso szintu ismeretét (teológia). Fernel . Vesalius . Korösi . Lencsés . Fernel? Ebben az idoben, az 1540-es években a kor legnagyobb anatómusa, Andreas Vesalius (1514–1564) iskolájában, Padovában tanul egy másik – vizsgált témánk szempontjából jelentos – személyiség: Korösi Fraxinus Gáspár. Vesalius viszont 1533 és 1536 között a Párizsi Egyetemen többek között a jelen tanulmány címében is szereplo Jean Ferneltol tanulhatta az orvoslást. Vesalius késobb Velencében tanult, végül Padovában doktorált 1537-ben a nagyhatású arab orvosról, Rhazesrol írott kommentárokkal. Rhazes a mi Lencsés Györgyünk számára is fontos ember: azon kevesek között van, akiket név szerint említ munkájában. (Vesalius 1541-ben már jobbnak látta az inkvizíció elol Padovából 87 Bolognába távozni, sot az orvoslásban korszakhatárt jelento alapmuvét, a De humani corporis fabricát sem szüloföldjén, hanem Bázelben jelentette meg 1543-ban.) (Szabó és Tóth, 1993; Schultheisz, é. n.; Waczulik, 1984) 2. ábra. Az Új-Testamenum jegyzeteinek egy lapja, az elso magyar nyomtatott „közgazdasági” (pénzügyi) szövegrész végsoraival és a hasonlóan elso magyar nyomtatott orvosi szöveg kezdosoraival Korösi Fraxinus Gáspárra Padova humanista szelleme, az ott látott Vesalius-muvek kétségtelenül nagy hatást gyakoroltak. Ez természetes, hiszen Vesalius szelleme erosen hat még korunkban is. (18) Ebbol a padovai környezetbol kerül a Nádasdy-udvarba 1553-ban Korösi; elso Nádasdynak írott levele (Vida, 1988) Okicsról kelt 1553. szeptember 1-én. Sárvárról utolsó levelét 1557 szeptemberében írta, de egy év múltán is írt még levelet Nádasdynak (Bencze, 1963; Bencze, 1964; Urbán, 1988; Szabó, 1993, 53–62.; valamint: http://www. kkmk.hu/onszolg/eletrajz/?lap=Sz). Nádasdy Tamás (1498–1562), Magyarország és Erdély egyik legnagyobb foura ebben az idoben már túl volt élete egyik legjelentosebb, de meglehetosen dicstelen történelmi küldetésén: Erdélyben 1551-ben megszerezte a magyar koronát az utolsó koronázott magyar király, János Zsigmond özvegyétol, Izabellától I. Ferdinánd Habsburg császárnak. Ez – ismerve Fráter György ellenkezését – nem kis diplomáciai teljesítmény lehetett. Témánk szempontjából ez a részlet azért érdemel említést, mert jelzi, hogy a tudománytörténeti jelentoségu események körül a magyar történelem sorsdönto szereploi forgolódnak. Azt, hogy a mi Váradi Lencsés Györgyünk járt Sárváron, egyelore nem tudjuk minden kétséget kizáróan bizonyítani, csak jó okkal valószínusíteni. Lencsés 24 éves volt, amikor 1554. március 6-án Korösi Sárvárról írott levélben beszél egy „György úrról”, akit Nádasdyval mindketten ismerhetnek, és akivel Korösi megbeszélte Kanizsai Orsolya meddoségének kezelését. Erre a „György úrra” vesekövei, német ugrással járt táncai és bizonytalan vallási identitása miatt illenek a Váradi Lencsés Györgyre vonatkozó késobbi leírások. Az is figyelmet érdemel, hogy Lencsés számára késobbi egész karrierjében – és ennek megfeleloen könyvében is – kiemelten fontos volt a nogyógyászat. Élete a Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 88 Báthoryak asszonyainak árnyékában alakult, s így az asszonyok ügyes-bajos dolgainak intézésével is telt. Feltevésünk csábító ugyan, de bizonyítéknak természetesen nem elegendo. Az viszont nem valószínu, hogy az említett „György úr” a sárvári udvarban élo Perneszith Györggyel volna azonos, hiszen ot 1557-ben Somogyi (Melius) Péter egy levelében „reverende senex”-nek, tiszteletreméltó öregnek nevezte, akinek ebben a korban – a 60. életéve körül – már aligha illett volna ugrálva táncolni. No és vallását is ismerhette mindenki (Vida, 1998). Ennél sokkal érdekesebb Nádasdy Tamásnak 1559. október 15-én Bécsbol Kanizsay Orsolyához Sárvárra írott levele: „Továbbá hol azt írod, hogy immár heti vagyon, hogy Lencsést hozzám bocsátád, én Lencsést nem láttam, nem is tudom, ki légyen az.” Ebbol az idézetbol egy dolog biztosan kiderül: 1559. október elején Kanizsay Orsolya egy Lencsés nevu udvari emberét elengedte, hogy Bécsbe utazzon és oda nem érkezett meg. Az is kiderül, hogy Kanizsay levelében úgy emlegeti, mint egy férje számára ismert személyt, Nádasdy viszont nem ismer semmilyen Lencsés nevu embert. Honnan a félreértés? Nem tudjuk. Hacsak nem onnan, hogy Nádasdy a nevezett Lencsést egy másik nevén, például Váradiként ismerte. Ha Kanizsay Orsolya kiírta volna a keresztnevet is, akkor egy lépéssel közelebb (vagy éppen távolabb) lehetnénk a rejtvény megfejtésétol. Tény viszont az is, hogy ha valóban Váradi Lencsés Györgyrol van szó a levélben, az o kora (29 év) még beillik a kor vándorló diákjainak, peregrinusainak életkorába. Az is tény, hogy ebbol az idoszakból az Egész orvosságról való könyv köteteit késobb leíró és összeszerkeszto Lencsés Györgyrol nincsen semmilyen más adatunk. Azt tudjuk, hogy azok, akikkel késobb Lencsés akár könyvének témája (Melius Péter), akár könyvének kiadása (Heltai Gáspár) kapcsán szorosabb kapcsolatba került, ebben az idoben Wittenbergben (is) jártak – de Wittenbergben Lencsésnek nincs nyoma. Hol járhatott ebben az idoben az a Lencsés György, aki (tegyük fel) elindult ugyan nyugat felé Sárvárról, de Bécsbe már nem érkezett meg? Vagy késobb érkezett meg (de errol már nincs dokumentum)? Hiszen – ha ez az 1559-es adat valóban rá vonatkozik – csak egy jó évtizeddel késobb van róla bizonyság: egy levél, melyet Báthory Kristóf feleségének a megbízásából írt (noi dolgokról) a besztercei bírónak mint fejedelmi foszakácsmester – azaz Báthoryné háztartásának (gazdasági és egészségügyi) fofelügyeloje. Az is talányos egyelore, hogy hol szerezte orvosi és botanikai ismereteit. Az viszont tény, hogy hatalmas gyakorlati növényismerete volt – ennek részletes (bár csak részleges) feldolgozása (Szabó, 2005) a Géczi János szerkesztette Iskolakultúra-könyvek 27. kötetében jelent meg, majd két év múltán ezt az elemzést folytatta tovább ugyancsak Veszprémben Pelczéder Katalin (2007). Az áttekintett anyagok közül a legértékesebb – és egyben a leghatalmasabb és legtitokzatosabb is – Lencsés Györgynek az 1570-es években kiadásra elokészített orvosi nagymonográfiája, az Egész orvosságról való könyv azaz Ars medica. Ez a munka akkor kéziratban maradt; másolták ugyan, de közben csonkult (illetoleg bejegyzésekkel gyarapodott is). A csonka példányt 1943-ban Varjas Béla Kolozsvárott kiadta, de ez a kiadás is jórészt elpusztult (bombázások, illetve késobb a proletárdiktatúra papírmalom-mániájának áldozata lett Romániában). Teljes terjedelmében mindeddig nyomtatásban csak néhány „rekonstruált mesterpéldányban” létezik, illetoleg CD-n szöveges és adatbázisformában is hozzáférheto a munka mai helyesíráshoz közelített, természettudományi szempontú rekonstrukciója (Szabó, ; 2000; Szabó és Biró, 2000). A hat kötetes mu újjáépítése Lencsés György saját kezeírásával készült nyomdai kézirata, az ennek alapján készült hiányos betuhu kiadás (Varjas, 1943), valamint ennek utóbb elokerült másolatai alapján készült. Két másolat ismert, de még továbbiak is lappanghatnak: Pataj(i) Máthé 1611 körül készített – ugyancsak hiányos – nagyváradi másolata, valamint az a kéziratos 18. századi másolat, mely Bethlen Zsuzsanna könyvtárában található, és Rhédei Zsigmondné készíttette magának Erdoszentgyörgyön (Deé Nagy, 2008). 89 3. ábra. Részlet Váradi Lencsés Györgynek a besztercei bíróhoz írott levelébol, Lencsés aláírásával. Ez az idosb Szabó T. Attila által a kolozsvári Akadémiai Levéltárban megtalált levél bizonyítja többek között azt is, hogy Lencsés sajátkezuleg írta és szerkesztette „nyomdai példánnyá” 1577 táján özvegy Heltai Gáspárné nyomdájába eljuttatott (de végül kéziratban maradt) orvosi monográfiáját, az Egész orvosságról való könyv azaz Ars Medica címu munkát, melynek eredeti, nyomdai kéziratát ma a marosvásárhelyi Teleki Téka orzi. A fent már idézett munkák mellett eredetileg szándékunkban volt a saját építésu nyelvtörténeti és tudománytörténeti (orvosbotanikai) adatbázisok (E-EMSzTár, 1990; AMED- 1577k, 1992, E-Melius, 1578/2005; E-CLUSIUS, 1583; E-Stirpium nomenclator pannonicus, 1584; E-Stirpium per Pannoniam, 1583/84; E-Beythe, 1995; E-Bornemissza, E-Ezerjófu, 2005) adatainak áttekintése is, például a Csaba-íre téma alaposabb körüljáráshoz. Ez utóbbi el is készült, de terjedelmi okokból külön tanulmányban közöljük majd; itt csak néhány érdekességre utalunk a következokben. A pannon „Csaba-íre Legenda” Az egyik legérdekesebb botanikai természetu hun-magyar rokonság-legendát, a „Csaba-íre legendát” egy franciaországi születésu és a Sárvári Iskola egyik magyar tagjához, Beythe Istvánhoz szorosan kötodo tudós, Charles d’É[s]cluse, azaz Carolus Clusius gyujtötte, tudomásunk szerint elsoként, magyar barátaitól. Errol az elsobbségrol eddig is tudtunk ugyan, de mögöttes tartalmára nem nagyon gondoltunk. Annak, hogy errol a köztudott tényrol másként is elgondolkodjunk, az ad 2009-ben különös idoszeruséget, hogy éppen az idén ünnepeljük Clusius halálának 400. évfordulóját. A francia muveltségu és születésu Carolus Clusius a franciaországi Arras-ban született 1526. február 19-én és a hollandiai Leidenben halt meg 1609. április 4-én. (19) Az 1570- es években Bécsben került szorosabb kapcsolatba a Batthányi családdal, és végül a protestánsokkal szemben mind türelmetlenebbé váló császárváros, Bécs helyett egyre többet tartózkodott Németújváron (ma: Güssing, Ausztria). Itt ismerkedhetett meg a Sárvárról az 1500-as évek második felében Németújvárra költözött protestáns prédikátor Beythe Istvánnal (született 1532-ben a baranyai Ko községben, mások szerint Németújváron, az Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 90 egykori Vas megyében, és ott halt meg 1612. május 5-én). Ok ketten közölték Németújváron, 1583-ban alighanem a világ legelso, nyomtatásban kiadott etnobotanikai „terepi beszámolóját”: a Stirpium nomenclator pannonicust, a Pannon növények nevei címu kis könyvecskét, melynek sokáig csak egyetlen példánya volt ismert. Ebben közölték nyomtatásban eloször azt az 1500-as években még élénken élo magyar hagyományt, mely szerint Attila hunjainak Csaba királyfi által vezetett csapata – 15.000 ember – a testvérharcban szerzett súlyos sebeikbol a Csaba-íre (Sanguisorba sp.) nevu rózsaféle növénybol készült orvossággal gyógyultak fel. A Sárvári Iskolával kapcsolatban álló valamennyi munkában, illetoleg a kor szinte minden orvosi kéziratában (Lencsés, 1577 körül; Melius, 1578; Clusius és Beythe, 1583; 1584; Beythe, 1595, és további, a következokben hivatkozott munkákban is) élo ez a hagyomány, de legalábbis a növény ismerete és sebgyógyításra való használata. A közölt receptek összehasonlítása a néprajzosok, irodalmárok, de a (muvelodés)történészek, gyógyszerészek, orvosok, sot a hadtörténészek számára is megfontolandó tanulságokkal szolgálhat – hiszen egy hadjáratban nemcsak az ellenfél gyilkolása, de a saját harcosok gyógyítása is (a szó legszorosabb értelmében) életbevágóan fontos. A legendás történetben egyenesen egy nép(rész) túlélését jelentette a Csaba-íre ismerete. A kis és a nagy Csaba-íre között igen jelentos termohelyi és méretbeli eltérések lehetnek. A nagy Csaba-íre (Sanguisorba officinalis L., mai hivatalos magyar neve vérfu) nedvesebb réteken no, és nyár elején vérvörös virágzataival külösen feltuno, embermagasságú növény – méreteit az itt közölt képen mellette álló kétéves gyermek jól érzékelteti. A teljes növény képe melletti részletkép az alvadó vér színét idézo virágzatot mutatja, mely méltán keltette fel a „hasonlót hasonlóval” gyógyítók figyelmét a középkorban. Ez a virágzat a 21. század botanikája számára is érdekes, és a rózsafélék között különlegesnek számít – bizonyára okoz még evolúciós rendszertani meglepetéseket. Hogy a Csaba-írét (is) használó gyógymódok keletrol terjedtek nyugat felé, vagy fordítva, lehet ugyan vitatni, de tény, hogy a korabeli alkalmazások angol nyelvterületen sokkal szegényesebbek, mint a magyarok (Vickery, 1995; Allen és Hatfield, 2004). Az is tény, hogy a régi és a mai magyar etnobotanika is sokféle módon és hatékonyan alkalmazta és alkalmazza a rózsaféléket (csipkerózsát, szedret, pimpót stb.) gyógyításra (Szabó, 1990). A Csaba-íre legenda egyébként akár egészen idoszámításunk 5. századáig tágíthatja a pannon-gall kapcsolatokat: az 1055-ben I. András által alapított Tihanyi Apátság egyik védoszentje ugyanis az a Szent Ányos (született 358 táján Galliában, Vienne közelében, meghalt 453. november 17-én Orléans-ban), aki Orléans püspökeként okos tanácsaival és imáival védte meg a hunok ellen városát. A legenda szerint Ányos püspök vette rá Csaba királyfi apját, Attilát, hogy ostrom nélkül vonuljon el a város alól 451 júniusában – tehát ott egyik fél sem kellett ápolgassa magát Sangisorbával (Érszegi, 2004). Kérdések és következtetések A korai magyar természetismeret és kapcsolatai a környezo, valamint az európai népek természetismeretével elégtelenül ismert. A meglévo ismeretek sem épültek be még megfeleloen a magyar általános és/vagy akadémiai muveltségbe – hogy a nemzetközi tudományról ne is beszéljünk. Beythe István és Carolus Clusius etnobotanikai és etnomikológiai terepkutatásai Pannóniában és az ezen kutatások eredményeként született monográfiák máig példaértékuek. Szükséges volna a kérdés európai léptéku, alapos feldolgozása, az ebben az irányban kirajzolódó nyomvonalat követve (Ubrizsy Savoya, 2002; Bobory, 2009). 91 4. ábra. A „nagy Csaba-íre” – Sanguisorba officinalis L., mai hivatalos magyar nevén: (orvosi) vérfu – magasra nyúló vékony szárai a Veszprémi (ma Pannon) Egyetem Beythe András Környezetbotanikai Kísérleti Kertjének Hagyományos Növényi Környezetünk etnobotanikai részlegében, 2004 augusztusában. Ezzel a képpel a Sárvári Doktori Iskola utolsó magyar herbalistájáról, Beythe Andrásról elnevezett, 2000 és 2005 között Veszprémben, a Hóvirág u. 2-2a számok alatt muködo kísérleti és oktatókertre is emlékezünk. A magyarországi egyetemeken, így Keszthelyen Szabó István professzor, Pécsett Borhidi Attila és Szabó László Gyula, Sopronban Bartha Dénes professzor urak, Mosonmagyaróváron a körünkbol nemrég távozott Czimber Gyula professzor tanítványai, Szombathelyen Vig Károly és Balogh Lajos, Veszprémben elsosorban Géczi János tanár úr révén fenntartott, illetve erosödo tudománytörténeti érdeklodés az Amerikai Egyesült Államokban is erosödo irányzatot követi. Ezek az irányzatok csak látszólag fordulnak a múltba: valójában a jövobe tekintenek. A fenntartható fejlodés gondolatának ugyanis csak akkor van esélye, ha elfogadjuk, hogy az ido bizonyos értelemben szimmetrikus: 1500-tól 2000-ig ugyanannyi ido telt el biológiai és nemzeti-kulturális értelemben is fenntartható módon, mint amennyi 2000-tol 2500-ig eltelik. Lehet ugyan, hogy ez így nem hasonlítható össze – de errol az 1500-as évek magyar íróinak is hasonló lett volna a véleménye, ha képesek lettek volna félezer évet elore gondolkodni. Mint ahogy – vélhetoleg – ilyesmire ma mi sem vagyunk képesek. A magyar természettudományos könyvnyomtatás születésének 470. évfordulóját taglaló eloadások (Bartók, 2009; Szabó I., 2009; Balogh, 2009; Szabó L., 2009) ennek a jövobe tartó folyamatosságnak szép példáira, fontos szakaszaira vonatkoznak. A Beythe István Pannon Történeti Természetismereti Társaság alapító tagsága éppen ennek a szellemi és biológiai fenntarthatóságnak a magvát kívánja elvetni, illetve szeretné ápolni, reményeink szerint, nemzedékrol nemzedékre. Úgy, ahogy ma itt, közel félezer esztendo múltán Nádasdy Tamás, Sylvester János, Fraxinus Gáspár, Melius Péter, Lencsés György, Beythe András és az európai tudományos természetismeretre legnagyobb hatást gyakorló Batthyány Boldizsár, Beythe István, valamint az elso páneurópai orvos- és etnobotanikus, Carolus Clusius által elvetett eszméket, tudást ápoljuk. Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 92 Köszönetnyilvánítás A szerzo köszöni Balogh Lajosnak, Bartók Istvánnak, Géczi Jánosnak, Mayer Zoltánnak, Szabó Istvánnak és a Mihalovics Árpád 60. születésnapját köszönto kötet szerkesztoinek a kézirat szerkesztése és véglegesítése során nyújtott segítségét, valamint a Beythe István Magyar Történeti Természetismereti Társaság minden tagjának a bátorító érdeklodést. Jegyzet (1) Eloadás a magyar természettudományos szaknyelvet is oktató tankönyv kiadása 470. évfordulójának napján, 2009. június 14-én a sárvári Nádasdy-várban, a Beythe István Pannon Történeti Természetismereti Társaság megalakulása alkalmából. Az eloadás a szerzo – elsoként nyilvánosan a sárvári Beythe Eloadásokon bemutatásra szánt, de ott idohiány miatt be nem mutatott – Jean Fernel (1497–1558) és Lencsés György (1530–1593). Tények és talányok a magyar orvosi nyelv születésének korából címu tanulmányának (Szabó, 2009) az Iskolakultúra számára átdolgozott, rövidített változata. A tanulmány egyben az 1989-as alapítású, 1995–2000 között Szombathelyen Beythe István Etnobotanikai és Génökológiai Kísérleti Kert néven muködo, valamint a 2000 és 2005 között a Veszprémi Egyetem Biológiai Intézete és Botanikai Tanszéke mellett Beythe András Környezetbotanikai Kísérleti Kert néven muködo oktató- és kutatóhelyeknek is emléket kíván állítani. (2) Világhálós hivatkozások idézésével egyrészt tudatosan törekedtünk arra, hogy érzékeltessük a kiberkorszak új tájékozódási lehetoségeit, másrészt a digitális közlés esetében kihasználjuk a hiperhivatkozások lehetoségeit. Ugyanakkor (kimondva-kimondatlanul) szerettük volna felhívni a figyelmet a jelzett lehetoségekbol fakadó korlátokra és veszélyekre: a világhálóra került információk tartalmi/szemléleti torzításaira és foként – a medium korszeruségét tekintve meglepo módon – a talált információk avultságára. Valamen.- nyi URL-cím utolsó megtekintésének idopontja: 2009. augusztus 9. (3) http://mek.niif.hu/03400/03466/03466.pdf 11–20. (4) http://typographia.oszk.hu/html/hun/nyomdak/ sylvester.htm (5) http://mek.niif.hu/01100/01159/01159.pdf (6) http://jelesnapok.oszk.hu/prod/unnep/beythe_ andras_szuletesnapja__1564; http://www.matarka. hu/cikk_list.php?fusz=10337 (7) http://www.lutheran.hu/z/honlapok/protestans/ felvidek/szakolca/beytheistvan?detail=1; http://www. kertpont.hu/cikknyomtathato.php3?cikkid=621 (8) Melius sárvári éveit sokan vitatják ugyan, de e sorok írója („prosopographiai meggondolásból”, botanikai alapon is) éppen a magyar herbalizmus kialakulása szempontjából meggyozonek tartja és elfogadja Botta István (1978) idevágó érvelését. (9) http://konyves.blog.hu/2008/10/13/vigyazat_ eletveszelyes_gyogymodok_bibliofil_csemegek# trackbacks (10) http://www.matarka.hu/cikk_list.php?fusz= 10337 (11) http://www.bibl.u-szeged.hu/oldbook/clusius1. html; http://en.wikipedia.org/wiki/Carolus_Clusius (12) Ezt a gondolatmenetet – ad absurdum és keseru öngúnnyal, de nem teljesen alaptalanul – a végletekig folytatva akár azt is mondhatnók: azért nincs 2008- ban még európai pénz Magyarországon, mert 907- ben Árpád népe nyerte a pozsonyi csatát – hiszen az akkori vesztesek ma már mind euróval fizetnek. Hogy az abszurd gondolatmenet mennyire indokolt, arra csak röviden utalok egy személyes élmény kapcsán: a szövegben leírt felismerést nyelvünk sorsfordító eseményérol 2007-ben szereztem a magyarok által 907-ben legyozött népek összefogásával Hainburgban megrendezett Schicksalsjahr 907 (A sorsfordító 907. év) nagy kiállításon – jóval túl életem delén. Ráadásul nem Magyarországon, Romániában, Szlovákiában vagy Szerbiában, hanem ott, ahol nyelvterületünkön a legkevesebb a magyar – Ausztriában. (13) Ezzel kapcsolatban a hivatalos tudományos álláspontot lásd Bartók (2006) idevágó lábjegyzetében: „Sárvár has been a settlement in West Hungary since medieval times. It was also mentioned as Újsziget, Naenesus is its Hellenistic name. It lies next to the river Rába and the Gyöngyös stream. Indeed, in the 16th century it was an island still surrounded by wild waters. The Kanizsai family’s territory, it came under Nádasdy’s authority in 1532 as part of Orsolya’s dowry.” Bartók István személyesen hívta fel a figyelmemet a következokre: igaz ugyan, hogy a Grammatica „eloszavának” (amely valójában Sylvester János kisfiának címzett ajánlása) végén a „Neanesi, 18. Kalendae Novembris Anno M. D. XXXVI.” dátum áll, de Balázs (1958, 187. o.) ezt az idopontot helyesen október 15-ben jelöli meg. Bartók ezt írja: „Azt is meg tudom mondani, hogy Balázs János hogyan juthatott erre az eredményre. A rómaiak a dátumot három határnaphoz (Kalendae, Idus, Nonae) viszonyítva adták meg, mégpedig a következo határnapig tartó napok számának megjelölésével. Az a. d. (ante diem) rövidítést a humanisták már nem használták. Így az adott esetben a dátum azt jelenti, hogy 18 nappal november kalendája elott. Kalendae a hónap elso napja. Képlet az átszámításhoz: a megelozo hónap napjainak számát kettovel növeljük (mert mind a megjelölendo napot, mind a határnapot beszámították), és az így kapott összegbol levonjuk a dátum számát. Esetünkben ez bizony október 15-e!” Köszönet a kettos pontosításért. (14) Lásd még az alábbi munkákat: Kováts, 1891; a Beythe András halálának 400. évfordulója alkalmából rendezett emlékülés eloadásai: Jeanplong József: 93 Kiegészíto adatok Stephan Aumüller életrajzáhos és munkásságához; Papp Vilmos: Beythe és a Batthyanyak; Priszter, 2001; Szabó, 2001. (15) Varjas (1943) hiányos és cím nélküli kiadásának elso számítógépes feldolgozását (Jakab és Bölcskei, 1988) követoen a teljes munka természettudományi szempontokat követo szövegrekonstrukciója: Szabó, 1996. Itt szükséges felhívni a figyelmet arra, hogy Varjasféle kiadást az NDA/SZTAKI Open Archive Initiative szolgáltatást adó honlapján olvasható alábbi leírás nem az 1943-as kolozsvári hiányos példányra, hanem a rekonstruált elektronikus változatra (Szabó, 1996) vonatkozik: „Kivonat: Nagyváradi Váradi Lencsés György 1570 és 1593 között Gyulafehérváron készült EGÉSZ ORVOSSÁGRÓL VALÓ KÖNYVÉT, megírásának idején, az ezerötszázas évek végén, Erdély nagy romlásában már ki nem nyomtathatták. Ám Lencsés György kézirata szerencsére nem pusztult el és 1610 és 1612 között a munkát egy tanult orvos, feltehetoleg Patai Máté, Nagyváradon újra lemásolta, majd 1757- ben Rhédei Zsigmondné báró Wesselényi Kata asszony Erdoszentgyörgyön istenes szándékból Z.J.S. által ARS MEDICA címmel újólag lemásoltatta. 1940 és 1943 között Varjas Béla a marosvásárhelyi Teleki Tékában hiányosan fennmaradt eredeti Lencsés-féle kézirat alapján beturol-beture lemásolta és XVI. SZÁZADI MAGYAR ORVOSI KÖNYV címmel betuhíven, de hiányosan Kolozsvárott az Erdélyi Tudományos Intézet kiadásában a világháborús bombák áldozatává váló könyvvé nyomatta. Forrás: http://web.axelero.hu/birozs/Present/lencses/ fatua%20libell...” Félrevezetok az NDA feldolgozásához csatolt megjegyzések is: itt nem „javított formátum”-ról, hanem rekonstruált kéziratról van szó, a világhálón http:// mek.oszk.hu/01100/01159 cím alatt hivatkozott munka nem Lencsés György 1570 és 1593 között Gyulafehérváron készült Egész orvosságról való könyve azaz Ars medica címu, kéziratban fennmaradt muvének elektronikus változata (ez 2009-ben is csak CD-ROM kiadásban van meg az OSzK-ban), hanem a hiányos Varjas-féle kiadásnak PFD-formátumú reprodukciója. Ezek a megjegyzések azért fontosak, mert arra hívják fel a figyelmet, hogy a magyar orvosi nyelv és tudás félezer évvel ezelotti állapotát tükrözo munka körüli évszázados félreértések és bonyodalmak az elektronikus korszak beköszöntével sem múltak el, sot új tévedési lehetoségekkel gyarapodtak, gyarapodnak. Lásd: http://nda.sztaki.hu/kereso/index.php?a=get &id=14067&pattern= (16) Bartók (2006) is kiemeli, hogy Sylvester munkája nem csupán grammatikai szempontból jelentos, például a kis kötet 47. oldalához írott jegyzetében: „Having mentioned the better known cities of Hungary and the world, Sylvester here shifts to the important places in his life. Meggyesalja is a settlement in East Hungary, in Szatmár county. Sylvester calls the whole area Meggyesalja. The territory was the property of the Perényi family. Other names of Meggyesalja: Aranyosmeggyes, Meggyes (Medias, Rumania).” Hasonló értelemben idézhetok volnának a 2006-os kiadás más jegyzetei is. Lásd még: Bartók, 2009. (17) http://archive.nlm.nih.gov/proj/ttp/flash/vesalius/ vesalius.html; http://en.wikipedia.org/wiki/ InVesalius; http://www.pytheas.hu/reszletes43.htm (18) http://en.wikipedia.org/wiki/Carolus_Clusius Irodalom Allen, D. E. és Hatfield, G. (2004): Medicinal Plants in Folk Tradition. An Ethnobotany of Britain & Ireland. Timber Press, Portland–Cambridge. Ábel J. (1880): Magyarországi humanisták és a Dunai Tudós Társaság. Akadémiai Értekezések, Budapest. Balázs J. (1958): Sylvester János és kora. Tankönyvkiadó, Budapest. Balogh L. (é. n.): A szombathelyi Savaria Múzeum herbáriumának történeti értéku gyujteményei. Kézirat. Bartók I. (2006). http://mek.oszk.hu/05700/05725/ Bartók I. (2009): A Grammatica Hungarolatina (1539) szaknyelvi jelentosége. Iskolakultúra, 10. Bencze J. (1963): Szegedi Korös Gáspár. Orvosi Hetilap, 40. 1902–1905. Bencze J. (1964): Szegedi Korös Gáspár. Vasi Szemle, 1. 69–74. Beythe A. (1595): Fíves könyv. Manlius, Németújvár. Bobory D. (2009): The Sword and the Crucible. Count Boldizsár Batthyány and Natural Philosophy in Sixteenth-Century Hungary. Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne. Botta István (1978): Melius Péter ifjúsága. Akadémiai Kiadó, Budapest. Clusius, C. és Beythe I. (1583): Stirpium nomenclator pannonicus. Manlius, Németújvár. Deé Nagy Anikó (2008): A könyvtár-alapító Teleki Sámuel. http://www2.bjmures.ro/publicatii/carti/ Konyvtaralapito/tkDee202.htm Entz G. (1958): A gyulafehérvári székesegyház. Akadémiai Kiadó, Budapest. Érszegi G. (2004): A Tihanyi Alapítólevél – 1055. Tihanyi Benczés Apátság, Tihany – Stúdium Nyomda, Budapest. Farczády E. és Szabó T. A., id. (1961): Újabb adalékok a XVI. századi orvosi könyv kérdéseihez. Magyar Nyelv, 2. 173–183. Garami Márta (é. n., szerk.): Magyar füveskönyvek, füvészkönyvek. http://www.kertpont.hu/cikknyomt athato.php3?cikkid=621 Hortobágyi I. (2008): A közös európai referenciakeret szerepe a szaknyelvi politikák átalakításában. In Garaczi I. és Szilágyi I. (szerk.): Társadalmak, nyel- Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 94 vek, civilizációk. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém. 12–15. Jakab L. és Bölcskei A. (1988): A XVI. századi orvosi könyv szóalak-mutatója. Számítógépes nyelvtörténeti adattár 4. Kossuth Lajos Tudományegyetem Magyar Nyelvtudományi Tanszék és Számítástechnikai Központ, Debrecen. http://mek.oszk.hu/01100/01159/ 01159.pdf Jeanplong J. (2001): Kiegészíto adatok Stephan Aumüller életrajzához és munkásságához. Eloadás a Beythe András halálának 400. évfordulója alkalmából rendezett emlékülésen. Vö. Szabó T. A. (2001b) Keats-Rohan, K. S. B. (szerk.): Prosopography Approaches and Applications: A Handbook. Oxford. Kováts S. J. (1891): A könyvnyomtatás története Vasmegyében. Bertalanffy József Könyvnyomda, Szombathely. IX. Beythe István. – Beythe András. – Frankovith Gergely. – Magyari István. http://www. vasidigitkonyvtar.hu/vdkweb/vm_konyvnyomtatas/ beythe.html Kovács A. (1998): Gyulafehérvár városi jegyzokönyvei. Gyulafehérvár városkönyve 1588–1674. Gyulafehérvár városi törvénykezési jegyzokönyvei 1603– 1616. Erdélyi Múzeum Egyesület, Kolozsvár. Kurtán Zs. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kurtán Zs. (2006): Szaknyelv. In Kiefer F. (szerk.): Magyar nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kurtán Zs. (2008): Szaknyelvi terminusok szövegkörnyezete és a nyelvtervezés. In Garaczi I. és Szilágyi I. (szerk.): Társadalmak, nyelvek, civilizációk. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém. 7–11. Melius P. (1578): Herbárium. Az fáknak, füveknek nevekrol, természetekrol és hasznairól. Heltai Gáspárné, Kolozsvár. Modern feldolgozása: Szabó T. A. (1978–1979, szerk.): Melius Péter: Herbárium. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest. Hasonmás kiadás: Horhi Melius Péter: Herbarium. Kolozsvár, 1578. In Koszeghy P. (szerk.): Bibliotheca Hungarica Antiqua. Mihalovics Á. és Révay V. (2002): Hétnyelvu politikai és diplomáciai glosszárium. Aula, Budapest. Mihalovicsné Lengyel A. (2008): Nyelvek és kultúrák közvetítése Klébelsberg Kuno oktatáspolitikai koncepciójában (1924–1934). Ortutay K. (2008): Nyelv és hatalom Franciaországban. In Garaczi I. és Szilágyi I. (szerk.): Társadalmak, nyelvek, civilizációk. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém. 26–30. Palkó M. (2009): Tudományos kutatás az akadémiai láthatatlan weben. Útmutató. Korunk, új folyam, 1. 79–86. Papp Vilmos (2001): Beythe és a Batthyanyak. Eloadás a Beythe András halálának 400. évfordulója alkalmából rendezett emlékülésen. Vö. Szabó T. A. (2001b) Pelczéder K. (2007): Lencsés György „Orvosi könyv (Ars medica)” címu munkája növényneveinek a vizsgálata. In Hoffmann I. és Juhász D. (szerk.): Nyelvi identitás és a nyelv dimenziói. Nyelv, nemzet, identitás III. Az VI. Nemzetközi Hungarológiai Kongres.- szus nyelvészeti eloadásai (Debrecen, 2006. augusztus 22–26.). Debreceni Egyetem Magyar Nyelvtudományi Tanszék – Alföldi Nyomda, Debrecen, 279– 288. Priszter (2001): Beythe András Fíveskönyvének botanikai és nyelvészeti vonatkozásai. Eloadás a Beythe András halálának 400. évfordulója alkalmából rendezett emlékülésen. Vö. Szabó T. A. (2001b) Schiller R. (1997): Hálótársaim. http://www.c3.hu/ collection/mt/schiller.html Schultheisz E. (é. n., szerk.): Olasz orvosok Magyarországon 1512-tol a XVI. század végéig. Magyar Tudomány-történeti Intézet. http://mek.oszk. hu/05400/05425/pdf/Schultheisz_Olasz.pdf Spielmann J., Trócsányi Zs. és Szini L. K. (1976): The First Scholarly Medical Book in Hungarian. Almárium, Budapest. Szabó I. (2002): Botanikai-muvelodéstörténeti vázlatok a Dunántúlról. In S. Albert É. (szerk.): Magyar botanikai kutatások az ezredfordulón. Tanulmányok Borhidi Attila 70. születésnapja tiszteletére. JPTE Növénytani Tanszék, Pécs. 109–127. Szabó I. és Almádi L. (1999): A növénytan és növényélettan története Keszthelyen. Keszthely. Szabó I. (é. n.): Batthyányak és Festeticsek a korai magyar természettudomány szolgálatában – kitekintéssel az Internationale Clusius-Forschungsgesellschaft eddigi muködésére. Kézirat. Szabó L. Gy. (é. n.): „Magyarország Kultúrflórája” akadémiai sorozat 50 éves. Kézirat. Szabó T. (1993): Korös Gáspár a padovai egyetemen. Orvostörténeti Közlemények, 141–144. 53–62. http:// www.kkmk.hu/onszolg/eletrajz/?lap=Sz Szabó T. A., id. (1974a): Lencsés György „Ars Medica”-ja kéziratának kérdéséhez. Magyar Nyelv, 2. 144–157. Szabó T. A., id. (1974b): Jegyzetek a XVI. századi „Ars Medica” kérdéseihez. Orv. Szemle, 2. 224–229. Szabó T. A., id. és mtsai (1995): Erdélyi Magyar Szótörténeti Tár. Akadémiai Kiadó, Budapest – Kriterion Kiadó, Bukarest. Szabó T. A. (1990): A szeder ürügyén. A magyar természettudományok gyökereirol. Természet Világa, 5. 217–219. Szabó T. A. (1996): Tudomány, mely örök életet ád. CD-ROM. BioTár, Gramma-1539. MintaSzTár II. (Honfoglalás 1100) G & G, Szombathely. Szabó T. A. (2000): Váradi Lencsés György (1530– 1593) Egész orvosságról való könyve, azaz Ars Medica I–VI. 1. Alapszöveg és szómutató. A 21. század magyar helyesírásához közelített szöveg kéziratként nyomtatott változata. BioDat Lab, Szombathely. Budapest–Kolozsvár–Szombathely–Veszprém. Elektronikus változata (e-módban keresheto adatbázissal): Szabó T. A. és Bíró Zs. (2000): Ars Medica Electronica: Váradi Lencsés György (1530–1593). CD-ROM. BioTár Electronic, Gramma 3.1. & 3.2. BioTár Electronic – Gramma-1539. MTA – EME – BDF – VE, Budapest–Kolozsvár–Szombathely– Veszprém. Szabó T. A. (2001a): Magyar botanika a 16. és 17. században. Az orvosbotanika és a magyar tudományos nyelv kialakulása. Millennium az Akadémián. 95 Akadémiai Muhely – Közgyulési eloadások. 2000. május. MTA, Budapest. III. 1205–1225. Szabó T. A. (2001b): Beythe András (1564–1599?) emlékezete és helye a magyar élettudomány történetében. In Praenorica – Folia Historico-naturalia. Savaria Múzeum, Szombathely. IV. 11–44. http:// www.matarka.hu/cikk_list.php?fusz=10337 Szabó T. A. (2003): Electronic botany in research and teaching (Case studies). In Kónya és Pénzesné (szerk.): Honor to Professor Pócs Tamás on his 70th Birthday. Acta Acad. Ped. Agriense, Sect. Biol. 26. 291–313. Szabó T. A. (2005): 16. századi magyar növénynevek és növényismeret Váradi Lencsés György (1530– 1593) „Egész orvosságról való könyv, azaz Ars Medica” címu munkája tükrében. In Révay V. (2005): Nyelvészeti tanulmányok – Simonyi-Emlékülés, 2003. Iskolakultúra, Pécs. 143–202. Szabó T. A. (2007a): Magyar tudománytörténeti kiber-körkép 2007 októberébol – különös tekintettel a biológiára. Eloadás az MTA Muvelodéstörténeti Bizottságának október 30-i ülésén. Digitális kézirat. Szabó T. A. (2007b): The Binet – BioTár Modell in Szombathely and Veszprém between 1988–2004. Science Education on the Borderline of a Digital World. In Kiss É. (szerk.): From the Both Sides of Pedagogy. Honor to Professor Zsolnai József on his 70th Birthday. Pannon University Veszprém – Keszthely – Pápa – The University of Pécs. 662–671. Szabó T. A. (2008a): Carolus Linnaeus (1707–1778), a Linné-emlékév (2007) és a „bioinformatika” kezdetei. Magyar Tudomány, 8. 952–967. Szabó T. A. (2008b): Azonosság, változatosság, sokféleség (identitás, variabilitás, diverzitás). A kulturális evolúció biológiai megértésérol. In Dávid Gy. és Veress Z. (szerk.): Kik vagyunk és miért. Írások az identitásról. Föreningen Transsylvanska Bokvänner Stockholm – Cerberus Kft., Budapest. 15–49. http:// www.transsylvanska.org Szabó T. A. (2008c): Spielmann József és az „Egész orvosságról való könyv azaz Ars medica” (emlékekkel a 16. Nemzetközi Tudománytörténeti Kongres.- szusról, Bukarest 1981). In A gyógyítás múltjából. Emlékkönyv Spielmann József orvostörténész születésének 90-ik évfordulójára. Mentor Kiadó, Marosvásárhely. 227–247. http://webshop.animare.hu/a_ gyogyitas_multjabol_spielmann_jozsef_emlekkonyv +92470.html Szabó T. A. (2009): Jean Fernel (1497–1558) és Lencsés György (1530–1593). Tények és talányok a magyar orvosi nyelv születésének korából. In Tanulmányok a 60 éves Mihalovics Árpád tiszteletére. Pannon Egyetem, Veszprém. Szabó [T.] A. és Tóth M. (1993): Adalékok a XVI. századi magyar természettudomány születéséhez: Erdosi Sylvester János, Szegedi Korös Gáspár, Váradi Lencsés György, Somogyi Melius Péter és a Sárvári Orvosbotanikai Iskola (1536–1555). Comm. Hist. Art. Med., 141-144. 107–126. Szabó T. A., Wolkinger F. és Szabó I. (1992): The Beginnings of the Pannonian Ethnobotany… Collecta Clusiana 2. BioTár sorozat. Graz–Németújvár– Szombathely. Szabó T. A. és Bíró Zs. (2000): Ars Medica Electronica: Váradi Lencsés György (1530–1593). CD-ROM. BioTár Electronic, Gramma 3.1. & 3.2. BioTár Electronic – Gramma-1539. MTA – EME – BDF – VE, Budapest–Kolozsvár–Szombathely– Veszprém. Szabó T. Á. (1958, szerk.): Müncheni Kódex [1466]. A négy evangélium szövege és szótára. Európa Kiadó, Budapest. Tóth I. (2001): A gyulafehérvári humanista költészet antológiája. Accordia Kiadó, Budapest. Tózsa Rigó A. (2004): Ubrizsy Savoia Andrea: Olasz-magyar botanikai kapcsolatok a Nagyszombati Egyetem megalapításáig (1635). Irodalomtörténeti Közlemények, 1. 110–116. http://www.itk.iti.mta.hu/ megjelent/2004-1/szemle.pdf Ubrizsy Savoia, A. (2002): Rapporti italio-ungheresi nella nascita della botanica in Ungheria. Universita degli studi di Roma „La Sapienza”, Roma. Urbán L. (1988): Szegedi Körös Gáspár orvosdoktor munkásságáról. Vasi Szemle, 42. 3. 367–376. Varjas B. (1943): XVI. századi magyar orvosi könyv. Erdélyi Tudományos Intézet, Kolozsvár. Veress E. (1944): Báthory István erdélyi fejedelem és lengyel király levelezése, 1556–1580. I–II. Kolozsvár. http://www.fsz.bme.hu/mtsz/mhk/csarnok/v/ veressen.htm Vickery, R. (1995): A Dictionary of Plant Lore. Oxford University Press, Oxford–New York. Vida T. (1988, szerk.): „Szerelmes Orsikám…” A Nádasdyak és Szegedi Korös Gáspár levelezése. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest. Waczulik M. (1984): A táguló világ magyarországi hírmondói XV–XVII. század. Gondolat Kiadó, Budapest. http://www.historiaantik.hu/index.php?p= reszletek&konyv=17011 Szabó T. Attila: Az elso magyar „doktori iskola” és munkásai Sárváron Iskolakultúra 2009/10 96 Bartók István Budapest, MTA, Irodalomtudományi Intézet A Grammatica Hungarolatina (1539) szaknyelvi jelentosége A magyar nyelvszemlélet és grammatikai irodalom fejlodésében úttöro jelentoségu Sylvester János (1504 körül–1552 elott) munkássága. Jelenlegi ismereteink szerint o szerkesztette az elso rendszeres magyar nyelvtant, a Sárvár melletti Újszigeten 470 évvel ezelott, 1539-ben megjelent Grammatica Hungarolatinát. E munkájában a latin grammatika tárgyalásával párhuzamosan kísérletet tett anyanyelve szabályszeruségeinek módszeres feldolgozására. Különösen érdekesek magyar szakkifejezései, amelyek nemcsak a nyelvészetet érintik, hanem más szakterületeket is. Sylvester János nyelvmuvelo törekvései a legjobb humanista hagyományokhoz kapcsolódnak. A 15–16. század során a latinitás humanista kultuszával egyidejuleg a figyelem Európa-szerte egyre inkább az élo nyelvek felé fordult. Egyes humanisták ugyan arisztokratikus fensobbséggel tekintettek a barbárnak tartott népnyelvre, mások azonban elfogadták az anyanyelvu kommunikáció létjogosultságát, és használatát megpróbálták összeegyeztetni az új képzési törekvésekkel. Ezt a gyakorlati igények is indokolták: a tudósok latinja nem felelt meg a mindennapi élet feladatainak. A beszélt élo nyelv az államigazgatás, az irodalom, a tudomány, a politikai és a vallási propaganda területén is mind nagyobb szerepet kapott – gondoljunk csak a reformáció anyanyelvi programjára! Így a népnyelv megítélése a politikai és nemzeti identitás kifejezojévé vált. A folyamatot úgy is jellemzik, mint a népnyelv nemzeti nyelvvé válását. Ezért tartották fontosnak a vulgáris nyelvek kimuvelését. Mentegetozés és dicsekvés A népnyelvek szabályainak rendszerezése a neolatin régiókban, Itáliában és Spanyolországban kezdodött. Az itáliai humanisták példáját követték az Alpoktól északra fekvo területeken is. Sokáig mentegetni igyekeztek a vulgáris nyelvek csiszolatlanságát, majd egyre inkább felismerték szépségüket, büszkén hangsúlyozták értékeiket. A nyelvtudomány- történetben úgy is szoktak fogalmazni: az apologetikus hangvétel fokozatosan átváltott panegirikusra. Egy ideig azt is kérdésesnek tartották, hogy a népnyelveknek van-e egyáltalán nyelvtanuk. Amikor rájöttek, hogy ez megalkotható, a nyelvek értékmérojévé a grammatikabilitás vált: az a tulajdonság, hogy szabályaikat le lehessen írni. A vulgáris nyelvek szabályszeruségeinek rögzítése szorosan összefügg a latin grammatikákkal, ugyanis ez volt a rendszerezés alapja. A két nyelvet – a latin mellett az olaszt, németet, angolt, franciát, Sylvester esetében a magyart – próbálták párhuzamba állítani. Ennek eredményeként elkerülhetetlen volt a felismerés: az egyes nemzeti nyelvek nem minden tekintetben feleltethetoek meg a latinnak. Az egyedi sajátságok szabályszeruségeinek megfogalmazásával kezdodött az élo európai nyelvek grammatikáinak kialakulása, egyszersmind a nyelvi normák rögzítése. Világosan nyomon követheto, hogyan vezetett az út a latin grammatikai kommentároktól a vulgáris nyelvek nemzeti nyelvu rendszerezéséig. A latin anyagot a középkorban 97 sokáig kizárólag latin magyarázatok kísérték. A megvilágítandó részlet körülírásához idovel nemcsak latin szinonimákat használtak, hanem megjelenhetett egy-egy nemzeti nyelvu kifejezés is. Ez a tendencia egyre erosödött. Az egyes nyelvtani fogalmak elnevezését, a meghatározásokat, szabályokat vulgáris nyelvre fordították, ugyanígy magyarázták a kapcsolódó tudnivalókat. A mértékadónak tekintett latin ragozási példák mellett közölték a megfelelo nemzeti nyelvu paradigmasorokat. Mindez már nemcsak a latin jobb megértését szolgálta, hanem annak grammatikájával párhuzamba állítva az egyes nemzeti nyelvek rendszerének, szabályainak rögzítését és elsajátítását is. Hangsúlyoznunk kell, hogy Sylvester János tevékenysége pontosan megfelel a korabeli Európa nyelvmuvelo törekvéseinek. A Grammatica Hungarolatinában a magyar nyelv is abba a folyamatba illeszkedik, amelynek során a latin grammatikára támaszkodva, de attól egyre jobban elszakadva megszületnek az élo európai nyelvek tudományos igényu rendszerezései. A nemzetközi és a magyar nyelvtudomány-történet kapcsolódó legfontosabb szakirodalmának áttekintése megtalálható a témáról szóló monográfiám forrásjegyzékében (Bartók, 2007, 317–334.). Sylvester jelentoségét a magyar szaknyelv kialakulását illetoen – értheto módon – a legtöbbet a nyelvtani szakkifejezésekkel összefüggésben méltatták. A nyelvtudomány történetének kutatói boségesen foglalkoz tak Sylvester magyar terminusainak, definícióinak, anyanyelvu példáinak jelentoségével. Hogy csak a legújabb irodalomból hozzak egy példát: Lorinczi Réka (2008) mintaszeru alapossággal elemzi „az közbe uetís”, azaz az interiectio tágabb összefüggéseit, Sylvester magyarázatát összevetve a régiség grammatikai szakmunkáival és a modern nyelvtudomány eredményeivel. Érdemes kitérni a magyar szaknyelv természettudományos vonatkozásaira is, mivel a Grammatica Hungarolatina erre is szolgál példával. A körtvilytol a figéig A névszók tárgyalásánál Sylvester sorra veszi a nyelvtani nemekhez kapcsolódó szabályokat. A második regulában leszögezi: a nok, a noi foglalkozások, a városok és a fák neve nonemu: „Mulierum ac officium muliebrium, urbium arborumque nomina generis sunt feminini.” (Sylvester, 1539/2006, 45.). Az utóbbiakra hozott latin példák magyar jelentését is megadja, a következoképpen: pirus körtvily fa pomus alma fa prunus szilva fa ficus fighe fa (Sylvester, 1539/2006, 48.) Az eredeti írásmód az 1. ábrán látható. 1. ábra. Néhány fa latin és magyar elnevezése a Grammatica Hungarolatinában Bartók István: A Grammatica Hungarolatina (1539) szaknyelvi jelentosége Iskolakultúra 2009/10 98 Késobb Sylvester megjegyzi: „Sok olyan fa van, amelyik a mi Magyarországunkon boséggel elofordul, és sok olyan is, amelyik nem. Ám nemcsak, hogy minden fát nem tudunk megnevezni a nyelvünkön; de még a mi vidékünk fáinak a nevével is bajban vagyunk. Ugyanaz vonatkozik más dolgokra, a füvekre, az ásványokra, a drágakövekre és egyebekre is, amit a fákról mondok. Nem egyedül mi vagyunk ezzel így, hanem más népek is, (ha hiszünk Celsusnak) még a görögök is; jó lenne, ha emiatt közülünk senkinek sem kellene szemrehányást tennie magának.” Az idézett szöveg latin eredetije a nyomtatványban a 2. ábrán látható. 2. ábra. Sylvester megjegyzése a magyar elnevezésekrol a Grammatica Hungarolatinában A latin szöveg mai átírásban: „Multae sunt arbores, quarum Hungaria nostra ferax est, multae, quarum non. Tantum autem abest, ut omnium arborum nostro sermone habeamus vocabulum, ut in nostrae quoque regionis arborum vocabulis laboremus. Quod de arboribus dico, idem de aliis rebus, herbis, lapidibus, gemmis etc. sentiendum. Nec soli nos, sed et aliae gentes, cum quibus (si Celso credimus) et Graeci, ne sit, ut quis ex nostris ob hoc ipsum sibi ipsi displiceat.” (Sylvester, 1539/2006, 48.). Ez többféleképpen is értelmezheto. Sylvester monográfusa, Balázs János (1958, 413.) az utolsó mondatot másképp fordítja: „Ezért hát senki hazánkfia ne méltatlankodjék emiatt.” Nyelvtanilag mindkét lehetoség megengedheto; én azonban fentebb közölt saját változatomat közelebbinek érzem a Grammatica Hungarolatina szellemiségéhez. Úgy vélem, Sylvester nem annyira a magyar elnevezések hiányát mentegeti, mint inkább kidolgozásukat sürgeti. A fák, füvek, ásványok görög elnevezésével kapcsolatban két Celsus nevu szerzore is gondolhatunk. Arruntius Celsus római grammatikus a Krisztus utáni 1–2. században élt, egy muve a latin és a görög elnevezések összefüggéseit is érinti (Celsus, 1600). Aurelius Cornelius Celsus az egyik legismertebb ókori orvosi szakíró. Idoszámításunk kezdete elott született, az 1. század közepe táján halt meg. Nagy összefoglalójának ötödik könyve a betegségek kezelésérol szól, többek között a gyógyhatású növényekrol, ásványi anyagokról és egyéb szerekrol. A szerzo a latin elnevezések mellett feltünteti a görögöt is, ha van, „quod Graeci […] appellant”; „quod a Graecis […] nominatur”; „quod Graeci […] vocant” és hasonló fordulatokkal (Celsus, 1516). 99 Akármelyik Celsusra hivatkozik Sylvester, számunkra a forrás pontos meghatározásánál is fontosabb, hogy a fák, füvek, ásványok és drágakövek magyar elnevezésének hiányát és – ha értelmezésem helyes – szükségszeruségét teszi szóvá. Milyen fára mászott fel Zakeus? Érdemes volna megvizsgálni, hogy Újszövetség-fordításában Sylvester milyen magyar neveket használt a fák és más növények megnevezésére. Lukács evangéliumából hozok példát egy-egy fa elofordulására. Az egyik különösen eros gyökere miatt szerepel a mustármagról és a hit erejérol szóló tanításban (Lk 17,6). A másikra Zakeus kapaszkodik fel, hogy az összesereglett tömeg fölött átnézve láthassa a közeledo Jézust (Lk 19, 4). A különbözo fordítások, kommentárok, bibliai lexikonok eltérnek a tekintetben, hogy a két esetben vajon ugyanarról vagy két különbözo fafajtáról van-e szó, amint azt az 1. számú táblázat szemlélteti. 1. táblázat. A szederfa és a vadfügefa elnevezései különbözo forrásokban forrás Lk 17,6 Lk 19,4 görög Újszövetség szükaminea, ’szederfa’ szükomorea, ’szikomorfügefa’ latin (Vulgata) arbor morus, ’eperfa, szederfa’ arbor sycomorus, ’vadfügefa, eperfüge’ Müncheni Kódex szederih fa szederihfa Pesti Gábor szeder fa szederfa Sylvester János sikamin fa vadfighe fa Károlyi Gáspár eperfa eperfüge fa modern református fordítás vadfüge vadfüge modern katolikus fordítás szederfa vadfüge Herbert Haag (Haag, 1989) vadfügefa, szikomorfa, szederfa vadfügefa, szikomorfa, szederfa Surányi Dezso (Surányi, 1973/2006) eper- vagy szederfa (Morus nigra, toot vagy shikmah vagy bakah) vadfüge (Ficus sycamorus, shikmoth) Nem áll módomban a bibliai növénytan rejtelmeiben elmélyedni; mindössze annyit állapíthatok meg, hogy Sylvester az egyik esetben átveszi a görög nevet, és a fordításhoz csatolt függelékben magyarázza jelentését (Sylvester, 1541/1960, 168r.). A második alkalommal viszont magyarra fordítja az ott eloforduló növényt. A két szöveg a következo. „És mondának az apostolok az vr istennek. Öregbicz meg münekünk az mü hütünket. Monda kediglen az vr isten. Ha ann’e hütötök volna / mint ez az egg’ mustár mag / montátok volna imez sikamin fának. Szakagg’ ki tüstül / és innen menn’ az tengherbe / és verij ott g’ükeret / és enghedett volna tünektek.” (Sylvester, 1541/1960, 110r.). „És imé egg’ firfiu / kinek Zacheus vala neue / és ki az fukaroknak feiedelme vala / és ug’an ezen kazdag ember vala / és azonn ügyekezik vala / hog’ az Jesust meg láthatná ki volna / és nem láthatta vala az sereg niptül / hog’ miuel ember kor beli állapott’ában kiczin’ ember vala. És elöl el sietuinn fel hága egg’ vadfighe fára hog’ ütet meg láthatná / mert azonn vala uta.” (Sylvester, 1541/1960, 113r.) Az utóbbi idézet elso mondatának egy szakkifejezése újabb érdekes fordítási problémát vet fel, egyúttal értékes adalék a 16. századi kritikatörténethez. Zakeus foglalkozása a görög Újszövetségben „arkhitelónész”. A latin fordítások révén „publicanus”-ként terjedt el, az idézett helyen: „et ecce vir nomine Zaccheus et hic erat princeps publicanorum” Bartók István: A Grammatica Hungarolatina (1539) szaknyelvi jelentosége Iskolakultúra 2009/10 100 (Lk 19,2). Sylvester több helyen is „fukar”-nak fordítja. Megoldását már a 16. században bírálták. A híres kolozsvári író, fordító, nyomdász és könyvkiadó, Heltai Gáspár néhány társával magyar Biblia-kiadáson dolgozott, több kötet meg is jelent. Az újszövetségi könyveket tartalmazó kötet elso, 1561. évi kiadásából nem maradt fenn példány, tartalmát a következo, 1562. évi redakcióból ismerjük. A végén tanulmányozható a szövegben eloforduló „néminemü Igéknek magyarázattya és rövideden való értelme”. Itt a „publicanus” szó értelmezésénél Heltaiék helytelenítik Sylvester eljárását. Szerintük a „sarcoltató” a helyes magyar kifejezés. Véleményüket meg is indokolják: „Publicanus, Eszt Siluester Iános fukarnak magyaraszta: De minekünc nem tetzic. Mert a fuckaroc kereskedö népec, ieles áros emberec, és jámbor tisztességes nemzetec német országban. Minec magyarászta vólna Siluester Iános a publicanust, minec elötte nem támattac a fukaroc? Mert nem igen soc ideie annac, hogy támadánac. Mi a publicanust Sarzoltattónak magyaráztuc: Mert ollyanoc vóltanac, kic a Romaiaktól a rouast, a vámokat, a harmintzadokat sommán meg vöttéc, Annac vtánna kemény sarzoltatással nyomorgattác a köz-népet, hogy az sommát három képpen meg vehetnéc.” (Heltai, 1562, Vu7r). Érdekességként említem, hogy idovel mind a „fukar”, mind a „sarcoltató” feledésbe merült. A vitatott értelmu foglalkozás Károlyi Gáspárnál és a modern református fordításban „fovámszedo”, a modern katolikus fordításban „a vámosok feje”. A hasonló eseteket sorra véve lehetne kimutatni, hogyan sikerült Sylvesternek saját magyar szövegében kiküszöbölnie „a fák, füvek, ásványok drágakövek és egyebek” magyar elnevezésének hiányosságait, amit a Grammatica Hungarolatinában tett szóvá. Egy ilyen vizsgálat eredménye bizonyosan hasznos adalék lehetne – többek között – a magyar természettudományos szaknyelv kialakulásához is. Irodalom Balázs János (1958): Sylvester János és kora. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest. Bartók István (2007): „Nem egyéb, hanem magyar poézis”. Sylvester János nyelv- és irodalomszemlélete európai és magyar összefüggésekben. Akadémiai Kiadó – Universitas Kiadó, Budapest. Celsus, Arruntius (1600): De proprietate et differentiis Latini sermonis. In Bonaventura, Vulcanius: Thesaurus utriusque linguae […] Veteres Grammatici Latini et Graeci qui de proprietate et differentiis vocabulorum utriusque linguae scripserunt. Lugduni Batavorum. Celsus, Aurelius Cornelius (1516): Medicinae libri octo. In Bevilacqua, Simone: Noviter emendati et impressi: cum tabula repertoria cuiuslibet libri et capituli. Lugduni. Haag, Herbert (1989): Bibliai Lexikon. Apostoli Szentszék Könyvkiadója, Budapest. Heltai Gáspár (1562): A JESVS Christvsnac Wy Testamentoma Magyar nyelwre forditatot igaz és szent könyuekböl. Kolozsvár. Lorinczi Réka (2008): Quid est interiectio? Metanyelvi tallózás antik, középkori s reneszánsz grammatikákban. In Balázs Géza (szerk.): A magyar reneszánsz stylus. Inter-Magyar Szemiotikai Társaság – PRAE. HU, Budapest. 72–86. Surányi Dezso (1973): A Biblia növényei. Vigilia, 5. 306–316. Elektronikus változata: Surányi Dezso (2006): A Biblia növényei. Ponticulus Hungaricus, 11. 2009. 07. 29-i megtekintés, http://members.iif.hu/visontay/ponticulus/rovatok/ hidverok/suranyi_biblia.html Sylvester, Ioannes (1539/2006): Grammatica Hungarolatina. Akadémiai Kiadó – Argumentum Kiadó, Budapest. Sylvester János (1541/1960): Uy Te.tamentum Mag’ar n’elvenn, mell’et az Görög és Diák n’elwböl uijonnan fordijtánk, a Mag’ar nipnek Kereßt’en hütben valo ippüli.ire. Újsziget. Hasonmás kiadás: Új Testamentum. Akadémiai Kiadó, Budapest, 110r. 101 Pannon Egyetem, Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar, Magyar Nyelvtudományi Tanszék A Codex Clusii és az etnomikológia Az etnomikológia fogalma Magyarországon annyira újszeruen hangzik, hogy az 1998-ban kiadott Magyar Nagylexikon sem tárgyalja a maga 150–160.000 címszava között. Mindössze a rokon etnobiológiáról találunk jegyzeteket, amely „az amerikai kulturális antropológiában annak a vizsgálata, ahogyan egy nép a biológia tárgykörébe tartozó jelenségeket nyelvileg kifejezi, osztályozza a maga kulturális rendszerében” (Magyar Nagylexikon, 1998, 556. o.). Az etnomikológia tárgyát hasonlóképpen definiálhatjuk: olyan interdiszciplináris terület, amely a kalaposgombáknak egy nép által való megnevezését, valamint a népnek a gombákhoz fuzodo hiedelmeit, babonáit kutatja, és a gombareceptjeiket összegyujti. A gombaismeret és -felhasználás évezredek óta az ember sajátja. Még sokan orzik emlékezetükben, hogy a háborús idokben több családot a gombagyujtés mentett meg az éhhaláltól. Az erdot-mezot járó embereknek ma is természetes a gombák ismerete, habár felhasználásuk már nem olyan széles köru, mint korábban volt. Ezzel párhuzamosan – sajnálatos módon – pontos meghatározásukra is egyre kevesebben képesek. Hiába foglalkoznak a gombákkal külön is már az általános iskolában, ezzel legfeljebb csak a (mérgezo) gombáktól való félelmet, velük kapcsolatos rossz érzéseket ültetik el, biztos tudást nem kapnak a gyerekek. Eközben elofordulhat, hogy otthon megismerkednek valótlan népi hiedelmekkel, amely felbátorítja oket abban, hogy olyan gombát is begyujtsenek, amelynek elfogyasztása akár halállal is végzodhet. Félrevezeto például az a népi hiedelem, hogy „az a gomba, amelyet a csiga megrágott, biztosan eheto”, mivel a csigák képesek olyan anyagokat is feldolgozni, amelyek az emberekre ártalmasak. Fontos lenne tehát, hogy körültekintobben foglalkozzanak a témával azokban az iskolákban, amelyekbe olyan gyerekek járnak, akik valószínusíthetoen az élohelyükön is találkoznak a gombákkal. Természetesen a népi gombaismeret inkább épít az évszázadok során felhalmozott bölcsességre, mint tévhitekre. Már a gombaelnevezések is kifejezik sokszínuségükkel azt az elhivatottságot, amellyel a természetszereto emberek ezek felé a kis élolények felé fordultak. Egy-egy név – például esernyogomba, lóposszantó gomba – rámutat a gombák különbözo tulajdonságaira, ezek elemzése bárki számára élvezetes lehet, alkalmat adnak anyanyelvünk szépségének felfedezésére. Habár a gombaismeretnek tekintélyes múltja van, maga az etnomikológia új tudomány, a múlt század ötvenes éveiben jött létre. Az amerikai G. R. Wassont tekintik az alapítójának, aki elsosorban a hallucinogén anyagokat tartalmazó gombák mitológiában betöltött szerepét vizsgálta. A mikológusok közül pedig Roger Heim kezdett eloször komolyabban foglalkozni a népi gombaismerettel. Ahogy Zsigmond Gyozo (2003), etnomikológus fogalmaz, „etnomikológiai tanulmány, közlés magyar viszonylatban alig jelent meg”. Gregor Ferenc 1973-ban kiadott monográfiája és Kicsi Sándor András 1993-as Néhány gombanevünkrol címu munkája enyhíti a hiányt, azonban ezek is elsosorban névtani, etimológiai feldolgozások, és csak a magyar nyelvterület egy részét fedik le. Az elso átfogó munka az idei év elején megje- Bagladi Orsolya Iskolakultúra 2009/10 102 lent Gomba és hagyomány címu kötet (Zsigmond, 2009), amely Zsigmond Gyozo kutatásainak eddigi eredményeit összegzi. Zsigmond a Kárpát-medence minden magyar néprajzi tájegységében gyujtött népi gombaneveket, gombákhoz fuzodo hiedelmeket, recepteket és gyógymódokat. Könyve tudományos igényességgel íródott, mégis olvasmányos, és bárkinek, aki a gombák iránt érdeklodik, tanulságos lehet. Dialektológiai szempontból mi sem bizonyítja jobban a téma elhanyagoltságát, mint az, hogy a Magyar Nyelvjárások Atlasza egy gombanevet sem tartalmaz, holott a magyar nyelvterületen sokszínuen nevezik meg a gombákat. Ez a gyér érdeklodés kevéssé indokolt, foleg, ha tekintetbe vesszük, hogy gombákról szóló tudományos munka a világon eloször Pannóniában készült: a Carolus Clusius által írt Fungorum in Pannoniis observatorum brevis historia az 1580-as években. Már ez a monográfia több magyar népi gombanevet tartalmaz, de nyelvészeti szempontból még értékesebb az ehhez kapcsolódó, 85 akvarelltáblából álló kódex, amelyben a 221 ábrázolt gomba képe mellett magyar, latin és német feljegyzés található. Ez az úgynevezett Codex Clusii, amelyet a hollandiai Leiden város egyetemi könyvtárában Codex BPL 303-as jelzettel ellátva oriznek. A monográfia és a kódex együttesen több, mint félszáz magyar népi gombanevet tartalmaz, amelyek a 16. század végének szórványemlékei. Carolus Clusius, eredeti nevén Charles de l’Ecluse a nyugat-pannon gombákkal Batthyány Boldizsár udvarában kezdett el foglalkozni, akinél Németújvárott és Körmenden 1573-tól 1587-ig vendégeskedett (Ubrizsy, 1975, 92–93.). A környékrol begyujtött és gondosan rendszerezett gombák meghatározását hárman végezték: Clusius, Batthyány és Beythe István. A legtöbb akvarell-lapra saját kezuleg vésték rá a gombák rendszertani helyét latinul, illetve magyar és/vagy német népi nevüket. A rendszertani hely és a gombanevek mellett magyar nyelvu feljegyzések is olvashatók a Codex Clusii tábláin, amelyek foként a gombák fogyaszthatóságára (például ’nem io enny’) vagy élohelyére (például ’ganeion terem’) utalnak. Hozzávetoleg 260–270 magyar szó adatolható a kódexbol és a monográfiából együttesen, ha a külön írt, de összetett szavakat egy szónak tekintjük. Ezek között körülbelül 40 lexéma fonév, 14 lexéma melléknév és 2 lexéma ige. A szórványok között mintegy 56 népi gombanév található. Jelen munka célja a fent említett magyar elemek rövid, a teljesség igénye nélküli bemutatása szinkrón és diakrón nyelvészeti megközelítéssel egyaránt. Az olvasóközönségre való tekintettel elsosorban helyesírási, etimológiai és nyelvjárási-etnomikológiai szempontból tekintjük át a kódex magyar nyelvu adatait, egyéb aspektusokból csak egyegy érdekesebb példát tárgyalunk. Már általános iskolában, de foleg a gimnáziumokban hasznos lehet a helyesírás hagyomány szerinti elvét a helyesírás-történetbol vett elemekkel illusztrálni. A Codex Clusii adatai a 16. századi nyelvállapotot tükrözik. A magyar szavak helyesírását vizsgálva a magánhangzókészlet legszembetunobb jellemzoje, hogy írásban nem jelölik a hosszúságot. Ez alól mindössze két példa kivétel: az egyik a finn helyesírásban ma is használt betukettozés a ’keek galambicza’ névben, a másik a monográfia szövegében fellelheto ’fenyo’ szó, amelynek helyesírása nem következetes, ’fenyo’, ’fenyö’ és ’fenyo’ formában is elofordul. Az, hogy nem jelölik a magánhangzók mennyiségi jellemzoit, a helyesírás pontos értelmezését is lehetetlenné teszi, mivel a nyelvjárási sajátosságok a mai köznyelvtol eltéro kiejtést is okozhatnak: például az ’ewz’ szóban az ’ew’ betujelölés utalhat o-re, ahogy a köznyelvben találkozunk vele, illetve ö-re, mint a ’gyewrgi’ szóban. A hangjelölések között átfedések vannak, így nem mondhatjuk, hogy bármelyik magánhangzónak egy betu felel meg írásban. Öt hangot – ., e: ’Keske’, ’herincz’, ’fekete’; á: ’gambaia’, ’varganya’; o: ’tinor’, ’gomba’; a: ’gomba’, ’tuuisalya’ (tövisalja) – mindössze egy-egy betu jelöl. De olyan betu nincs, amely csak egy hangot jelölne. 103 1. táblázat. A kódex magyar magánhangzói és mássalhangzói Hangok Betuk Hangok Betuk Hangok Betuk i, í i, y, ˙, ý p p r r ., e E b b s s, . é e, ee m m cs ch, c, . ü, u ü, u, w f f ty thy, th˙ ö ö, ew v v, u, w gy gy, gi o ö, o, o, ew t t ny ny, ný, ni, n u, ú u, v, w d d j j, i, y, ˙ o O n n ly {?} ly ó o, ow sz sz, z k k a a z z g g, gh á a c cz h h l l A mássalhangzók jelölése közel az esetek felében egyezik meg a mai magyar helyesírással; az esetek többségében a betuhasználat logikus, így bizonyos jelölések a hang bizonyos környezetében használatosak. Például az sz-t kétféleképpen írják: sz: ’szilw’, ’szarwas’ és z: ’peztricz’, ’dizno’, de megfigyelheto, hogy szókezdoként sz-t, míg szóközépen z-t használnak. A szibillánsok közül az s is kétféleképpen jelölt, és ennek jelölésében is van bizonyos szabályszeruség. Az .: ’Bor.os’, ’.arga’ ugyanis szóvégén nem jelenhet meg, így akkor csak s: ’vörös’, ’rewes’ jelölheti az s hangot. Az affrikáták közül a cs-t háromféleképpen jelölik. Leggyakoribb a katolikusok által használt ch: ’herench˙’, ’szemerch˙ek’ jelölésmód, ami azért meglepo, mert mindhárom szerzo – Clusius, Batthyány és Beythe is – protestáns volt. De szókezdoként találunk c: ’ceresnye’ jelölést, valamint szóközépen .: ’ke.ke’ betut is. A palatális gy szókezdoként gy: ’gyerthyan’, ’gyewrgi’; szóvégen, szóközépen gi: ’gyewrgi’, ’kygio gomba’. A g-t pedig kétféleképpen jelölik aszerint, hogy szóvégen vagy egyéb helyen jelenik-e meg. Általában g: ’gomba’; ’varganya’; szó végén gh: ’pöffetegh’ vagy g: ’pöffeteg’. Korompay Klára (2003, 589.) szerint „a magyar helyesírás-történetben a szóelemzo elv fontossága a 17. században válik tudatossá”. A Codex Clusiiben a kiejtés elve és a szóelemzo elv felváltva érvényesül. Míg az -lj- egymás mellé kerülve a szóelemzés elve alapján íródik, s lesz ’alja’, ’alya’ vagy ’ali’, addig az -nyj- már a kiejtés elve alapján ’annýa’ lesz, a j írásban jelölve hasonul a nazális hanghoz. A hagyomány elve muködik a ’Batthyan’ személynév és a ’Nemeth-Wywar’ településnév helyesírásában, amely adatok a monográfia latin szövegében olvashatók. A morfémák helyesírásának vizsgálatára kevés adat áll rendelkezésre, de néhány maitól eltéro jelenség megfigyelheto. Az igekötoket különírják az igétol, például ’megh enny.’, csakúgy, mint a felsofok leg- prefixumát: ’ez az leg jobbik’. A múlt ido, illetve a befejezett melléknévi igenév jele szóvégen egy -t, függetlenül attól, hogy magánhangzó vagy mássalhangzó után következik, például: ’gilua g˙erth˙an fan termet’, ’szilfa termewt alya’; intervokális helyzetben viszont -tt-, például ’lattam’. Némely mondat végén fellelheto a kijelento mondat végi pont: például ’varga annýa io megh enný.’. Ha a kódexbol nyert magyar adatokat hangtanilag vizsgáljuk, több, a mai köznyelvitol eltéro példát találunk, gyakran a hangváltozás köztes állapotában lévo elemeket. Ezek közül két szót emelnénk ki, amely a mássalhangzó minoségi jellemzoiben tér el a mai alaktól: ilyen például a kódexben található ’boza’, amely a mai köznyelvben ’bodza’. A középmagyar korban ritka volt a dz hang, a kor folyamán kezdett erosödni használata. A szláv ’buzja’ szót vettük át, amely késobb lett csak ’bodza’ elhasonulással (Benko, 1984, 1. 320.). Ez a változás a kódex idejére még nem történt meg. Bagladi Orsolya: A Codex Clusii és az etnomikológia Iskolakultúra 2009/10 104 Másik figyelemre méltó szó a ’fe˙er’, amely a kódex szórványai között a 16. századi j-s alakváltozata a mai köznyelvi fehér szónak. Ezt a változatot egyik megyénk (Fejér megye) ma is orzi nevében. Az, hogy a j és a h is gyakori hiátustölto nyelvünkben, közrejátszott abban, hogy egymás mellett éljen a két forma. A Codex Clusii magyar nyelvu adatainak morfológiai jellemzoi közül szintén két példát emelnénk ki: a magyar nyelvtörténetben az egyik legjellemzobb változás a tovéghangzók lekopása, eltunése. A kódexben található ’herench˙~’ ’herench’ gombanévpár példa a tovéghangzós és a már anélküli változatra. A másik példa a középmagyar korban megjelent -atag/ -eteg deverbális nomenképzo, amely a kódexbol az elso megjelenések között datálható a ’pöffetegh’ gombanévben. A szó belso keletkezésu, hangutánzó-hangfesto eredetu. A püffed, puffad stb. szavak családjába tartozik (Benko, 1984, 3. 274.). Népi gombaneveink nagy része idegen eredetu, és a kódex egyéb szórványaiban is sok a jövevényszó. A ’vargánya’ is szláv eredetu átvétel (Benko, 1984, 3.), Clusiusék viszont a ’varga annýa’ összetételt olvasták ki belole. Ez téves népetimologizálás. A kódexben található gombanevek szerkezetük alapján két nagy csoportra oszthatók: vannak egytagú, önállóan vagy önállóan is használatos elnevezések (például ’szemerchyek’); illetve két- vagy többtagú összetételek. Mindkét csoporton belül további alcsoportok állapíthatók meg aszerint, hogy mi lehetett a névadás indítéka. Mivel a gombaneveknek csak egy része magyar, a másik része szláv eredetu, ezért csak az elobbi csoportnál lehet magyar nyelven belüli motiváltságról beszélni a névadás indítékaként. Érdemes viszont megfigyelni az átadó nyelveken belül is a gombanevek kialakulásának indítékait, különösképpen azon okból, hogy azok a magyar emberek, akik eloször kezdték használni a délszláv gombaneveket, két- vagy többnyelvu környezetben élve még érezhették e nevek eredetének motiváltságát. A ’bik alya’, ’szilfa termewt alya’ és a ’szilw alya’ gombanevek arra a fára utalnak, amelyik alól gyujtötték oket, s amely fával társközösséget, szimbiózist alkotnak. A ’bagol˙ fö’ az egyetlen gombanév a kódexbol, amelyre eddig nem találtam utalást a szakirodalmakban. Arról nevezhették el, hogy formájában hasonlít a bagoly fejéhez. Az ’ewz lab’ gomba nevét hosszú, kecses tönkjérol kaphatta. A ’nyul file’ gombanév hasonló szerkezetében az ’ewz lab’-hoz: összetétellel keletkezett szó, viszont a ’nyul file’ eredeti birtokos jelzos szerkezete a kódexben jelölt. Nevét arról kapta, hogy nyúlfülre hasonlító, tölcséres gomba. A ’tino or’ gombanév etimológiáját maga Clusius is kiemelte. Maga a szó, ’tinóru’, elhomályosult összetétel; nevét feltehetoleg onnan kapta, hogy „húsos, gömbölyded alakja hasonlított a fiatal tinók, borjak orrához” (Benko, 1984, 3. 921.). A ’boza fa gomba’, a ’fenyo alya gomba’, a ’fiz fa gomba’, a ’monyaro alya gomba’, a ’nyr ali gomba’, a ’nyrfa gombaya’, a ’rewes ceresne fa gomba’, a ’szilfa gilwa’ és a ’tuuis alya gomba’ nevének elotagja arra a fára utal, amelynek közelében legtöbbször elofordulnak. Ezek az elnevezések általában nyelvjárási szinten megragadnak, a hivatalos név ritkán tükrözi a népi gombanevet. Vidékenként változó, hogy megkülönböztetik-e az egy családba tartozó gombákat színük alapján. Sokszor a színnevek is eltérnek a szóhasználótól függoen: így például mai adatközloktol jegyeztem le a ’piros’, ’piroshátú’ és ’vörös’ jelzoket ugyanazon galambgombára. A kódexben gyakori a színek megnevezése: ’feyer herench’, ’feyer szarwas gomba’, ’feyer varganya’, ’fekete tinor’, ’keek galambicza’, ’sarga varganya’, ’werews galambicza’, ’vörös herench’, ’vörös herincz’, ’vörös keserö gomba’. Elso ránézésre nem szembetuno, de szintén a szín volt a névadás oka a ’bagoly gomba’ összetétel létrejötténél. A bagoly szürke tollazata ihlethette meg a gombászokat, akik különbözo vidékeken különbözo gombákat (lehet piruló galóca, pisztricgomba, kénvirággomba, nagy ozlábgomba, csiperke, tintagomba) neveztek ezen a néven. 105 Gregor (1973, 32.) kutatásai szerint a ’bagolygomba’ magyarban keletkezett gombanév- szerkezet. A ’niwl gomba’ nevének eredete elsosorban a gomba sárgás-barnás színében keresendo (Gregor, 1973: 41–42). A ’niwl gomba’ tölcséres formájú, így nem kizárt, hogy a gomba formája is motivációként hatott a névadáskor. Gyakori, hogy azért találunk állatnévi elotagot a gombanevekben, mert az egyszeru emberek az állatok formájához hasonlították a talált gombákat. Így a ’szarwas gomba’ elnevezés is abból ered, hogy a gomba ágas-bogas felépítése hasonlít a szarvas agancsához. A kódex egyetlen gombácskája, a párducpereszke utal népi nevében nagyságára: ’aprow varganya’. Szintén külso jellemzo alapján kapta nevét a ’bokros gomba’, amelynek új nemzedékei egymás közvetlen közelében bújnak ki, bokorszeru tömegben. A ’varas galambicza’ nevét arról kapta, hogy varratszeru csík jelenik meg öregedésével a kalapján. A ’Szent Gyewrgi gambaya’ az egyedüli gombanév, amely személynevet hordoz magában. Az elotag a termoidore utal, mivel ez a gomba Szent György napja környékén gyujtheto. A fogyasztójára utal nevében az ’vr gomba’. Clusius szerint arról nevezték el a magyarok, hogy „jóságos” gomba, az urak gombája, valószínu, hogy az 1580-as évek végén hasonló indítékok alapján nevezték így. Azonban valójában a gomba neve a rómaiaktól eredeztetheto: a „német Kaiserling elnevezés ugyanis Claudius római császár esetére utal, akinek kedvelt csemegéje volt, s akit Plinius leírása szerint mérgezett úrgombával öltek meg” (Gregor, 1973, 46–47.). Az „igazi” gombászok elsosorban a szaguk és az ízük alapján határozzák meg a gombákat. A nyersen rossz ízu gomba általában mérgezo. A ’borsos gomba’ is annak bélyegét viseli magán, hogy nyersen megízlelve kellemetlen ízu: nem is ajánlatos fozve sem fogyasztani. A ’kinyr gomba’ az elobbi gombával ellentétben arról híres, hogy még nyers állapotban is fogyasztható. A szukös idokben megfelelo kenyérpótléknak szedték e gombát. Bár a ’keserew gomba’, ’vörös keserö gomba’ nevében is rámutat kesernyés ízére, mégis közkedvelt a magyarok körében. Igaz, egyedül a magyar ajkú területeken fogyasztják, más népek a mérgezo gombák között tartják számon. Szláv nyelveken belüli motiváltság útján jött létre a ’chöpörke’ szavunk, amely valószínuleg a ’*peko’ ~ ’pekti’ ’süt’ igébol származik (Benko, 1984, 1. 536.). Bár eredeztetése bizonytalan, de felteheto, hogy az elkészítés módjára utal a név. A ’gilua’, ’gilwa’ név több gombánál is olvasható a kódexben, ezek általában fán növok. A ’gilva’ szó szerb-horvát, szlovén és szlovák átvétel lehet. Etimológiailag azonos a külön átvételbol származó ’golyvá’-val (Benko, 1984, 1. 1061.), ami arra utal, hogy a golyvához hasonló kidudorodásokról kapta a gomba a nevét. A ’herench˙’ szó gondot okozhat eredetét tekintve. Valószínu, hogy horvát eredetu. Talán a horvát ’hrcak’ ’hörcsög’ szóval rokon gombanév. Gregor (1973, 9–10.) szerint feltehetoleg „a mozdulatlanná merevedo hörcsög alakja és fejformája, továbbá (világos) barna színe okozta, hogy róla nevezték el a Morchella és a Helvella egyes fajtáit”. A ’varganya’ szó vagy a szlovénból, vagy a szerb-horvátból került át hozzánk. Az átadó nyelvek megfelelo szavai a ’görcs, bütyök, dudor, daganat’ jelentésu szláv szavakkal függenek össze etimológiailag (Benko, 1984, 3. 1092.). A ’galambicza’ gombanév szláv eredetu szó, etimológiailag nem származtatható a ’galamb’ szavunkból, viszont analógiájával segíthette a végleges név kialakulását. „A névadásnak az az alapja, hogy e gombák némelyik fajtája galambszínu” (Benko, 1984, 1. 1016. o.). ’Peztricz’ gombanevünk szintén szláv átvétel és a gomba színére utal. Alapszava a ’tarka’ jelentésu ’*...tr.’ melléknév lehetett (Benko, 1984, 3. 173.). A ’szemerch˙ek’ szó korai átvétel, forrása a szláv ’sm.rc.k.’. Gregor (1973, 17.) szerint „az egykori *sm.rc., *sm.rž. ’Morchella’ talán a kalapján húzódó barázdáktól, ráncoktól kapta a nevét”. Bagladi Orsolya: A Codex Clusii és az etnomikológia Iskolakultúra 2009/10 106 2. táblázat. A Codex Clusii és a Fungorum in Pannoniis gombaneveinek összevetése mai adatokkal Hivatalos elnevezés Clusiusék által lejegyzett név Mai adatközlok által használt gombanevek Vas megye Zala megye Szlovénia Körmend Csernec Dobri Zalaistvánd Völgyifalu hegyes kucsmagomba szemerch˙ek jó büdös gomba szömörcsög, szömörcsök kucsmagomba kumagomba szömörcsök redos papsapkagomba papsapkagomba erestönku laskagomba szilw alya taplógomba toplógomba géva laskagomba szengyörgygomba szivaalla szivaalla toplu géva tuskógomba (bükkfagéva, diófagéva tölgyfagéva) tusagomba szivaalla gilua g˙erth˙an fan termet sampijon géva (bükkfagéva diufagéva szifagéva gyertyánfagéva) szilfan termewt gylva tusagomba tuskógomba szilfa gilwa tocsérg. laskagomba gyenge áltintagomba ganeion terem nem jo tyukgombához hason., trágyag. esügomba trágyagomba esogomba csirkeg. csirkegomba kerti csiperke chöpörkegomba csepörke csepörke cseperke, csepörke csepërke, csepörke büdös galambgomba bor.os gomba galambica galambica galambica, bolond galambica bolondgomba bolondosgomba vörös herench fe˙er herench piros galambica piros galambica piroshátu gal. piruló galóca bagoly gomba bagojgomba bagojgomba, bagugomba bagugomba párducgalóca bolondgomba galóca, erdo széli cseperke gyilkosgalóca fehér csengettyugomba nyrfa gombaya uörös herincz csengettyugomba torugomba, esogomba taplógombához hasonló szenes galambgomba herench˙ dizno gomba galambica torpancs galambica, bolondgomba torpancs, keserugomba mérges gomba keserüg. herincs sárga rókagomba niwl gomba nyulica nyugomba nyugomba, nyúgomba bolondg. nyugomba fehér porhanyósgomba bagol˙ fö nem io megh enný csirkegomba sejemgomba csirkegomba kétspórás csiperke szent gyewrgi gambaia kucsmagomba szömörcsög kucsmagomba kucsmag. szömörcsök ’szilvagomba’ pisztricgomba peztricz tapló, pisztriciag. taplógomba pesztricg., peszterceg. beszterice, toplu pesztirice fehérteju rizike monyaro alya gomba mogyoróajja mogyoróajja magyarualla mogyorualla sárga gévagomba rewes cere.ne fa g. fiz fa gomba füzfagéva géva, topló géva fehérteju keserugomba ke.erew gomba keserügomba keserogomba keserüg. keserugomba keserügomba keserüg. küserügomba […] keserugomba vörös ke.erö g. bik alya kinyr gomba kenyérgomba küserügomba májgomba fekete tinor vargánya, májgomba, toplu bunkóslábú füloke ke.ke gomba varas zöld galambgomba galambicza galambica vékonykalapu galambica galambica nyárajja zod galambica zöld galambica zöld galóca magyar gal. kékhátú galambgomba keek galambicza galambica galambica, szelid galambica galambica szelíd galambica barnulóhúsú galambgomba werews galambicza piros galambica piros galambica piros galambica piros galambica piros galambica piroshátu gal. 107 napbarnította galambgomba galambicza waras galambicza bolondgomba bolond galambica galambica barnahátu gal. piros galambica piroshátu gal. […] ozlábgomba kiýo gomba kigyogomba kiyjo gomba kygio gomba tintagomba ozláb kis ozláb bolondgomba bolondg. esernyügomba ? esügomba, esogomba susujka, tintagomba csirkegomba, szekfügomba sejemgomba csirkegomba bolondosgomba […]érdestinóru feier varganya feyer varganya varga annýa vargánya bolondvargánya vargánya csikuláb horvád vargánya vargánya hajdinavargánya vargánya hajdinyavorg. vargánya vorgánya bronzos vargánya ízletes vargánya hajdinyavargánya vetovarg. kirájvarg. vörösbarna vargánya varganya klasszikus vargánya vargánya pünközsdi vargánya ízletezs vargánya vargánya vajvargánya hajdinyavorg. vetüvargánya kukoricavorg. párducpereszke aprow varganya tinóru vorgánya változékony tinóru baba varganya bolondvargánya torpancsszeru mojhos tinóru, csikulábszeru csikóvarg. nem a csikuláb kemény géva császárgomba vr gomba urigomba tojásgomba szekfügomba bolondgomba piroshátú galambica nagy ozlábgomba ewz lab ozláb bagugomba bagugomba ozlábgomba sejemvarg. lábszárg. ozlábgomba esernyügomba vörös érdestinóru varganya vargánya csikuláb vargánya bolondosgomba ízletes tokegomba tuui.alya goba tuskógomba törzsogomba törzsökg. törzsögg., törzsökgomba tuskógomba, gyürügomba nyári törzsökgomba törzsökg. tusagomba törzsökgomba tusku[gomba] rózsáságú korallgomba szarwas gomba szarvazsgomba disznógomba kecskegomba szarvazsg. káposztagomba szarvasgomba szarvazsg. szarvasgomba szorgomba fenyo alya gomba fenyoajja fenyoajja fenyüalla, […] szorgomba fenyoajja fenyoajja fenyüalla sárga érdestinóru varga annýa .arga varganya vargánya csikuláb nyírfatinoru csikuláb tönköstapló bokro. gomba toplu toplu gévaszeru vörösteju rizike fenyoalyagomba fenyoajja fenyoajja barna porhanyósgomba tuui.alya gomba tino or, nyul file n˙r ali gomba tüvis al˙a g. törzsogomba törzsökgomba törzsökg. törzsöggomba füloke tuskógomba törzsökgomba törzsökgomba [kis] pöfeteg pöffetegh pöffeteg ludposz pöffeteg lóposszantu, lóposszantó posszantu puffancs pöffeteg puffancs, posztu lóposszantu óriás pöfeteg lóposszantó vöröses kénvirággomba tuuisalya goba törzsogomba mérges törzsöggomba füloke törzsökgomba magyarualla mogyorualla Dryodon coralloides feyer szarwas g. szarvazsgomba sárga kénvirággomba tu.alya gomba törzsogomba mérges törzsögg., törzsökg. törzsökgomba Nehéz a 16. századi nyelvjárási adatokat vizsgálni. Segítségünkre lehet az olyan írástudó emberek levelezésének, muveinek nyelvjárástani vizsgálata, akik bizonyíthatóan egy adott területen éltek és alkottak. Hasonló módszerek segítségével kutatta Abaffy Erzsébet is a Codex Clusii egyik társszerzojének, Beythe Istvánnak a nyelvét, amelyrol bebizonyította, hogy baranyai jellemzokkel bír. (A baranyai Beche István és a vasi Nádasdy Márton nyelvéhez viszonyította.) Megállapításait elsosorban az eros baranyai ö-zéssel indokolta (Abaffy, 1954, 254.). Bagladi Orsolya: A Codex Clusii és az etnomikológia Iskolakultúra 2009/10 108 Nehéz a 16. századi nyelvjárási adatokat vizsgálni. Segítségünkre lehet az olyan írástudó emberek levelezésének, muveinek nyelvjárástani vizsgálata, akik bizonyíthatóan egy adott területen éltek és alkottak. Hasonló módszerek segítségével kutatta Abaffy Erzsébet is a Codex Clusii egyik társszerzojének, Beythe Istvánnak a nyelvét, amelyrol bebizonyította, hogy baranyai jellemzokkel bír. (A baranyai Beche István és a vasi Nádasdy Márton nyelvéhez viszonyította.) Megállapításait elsosorban az eros baranyai ö-zéssel indokolta (Abaffy, 1954, 254.). Vannak olyan hasonlóságok és különbségek, amelyekre érdemes felhívni a figyelmet. Többször igazolódni látszik, hogy a nyelvjárási jellemzok megorzodnek egy adott területen az évszázadok során is: így a körmendi adatközlok több esetben használtak a kódexben találhatókhoz hasonló alakokat, mint a többi megkérdezett. Egyes – Clusiusék által is használt – tájszavak pedig kizárólag itt fordultak elo. A 16. század végi és a 21. század eleji adatok áttekintését megkönnyíti a 2. táblázat. Ezek közül a legértékesebbek talán a kódexben többször eloforduló, egyes galambgombákra utaló ’herench’ ~ ’herincz’ ~ ’herench˙’ gombanevek. Ezeket ma már nem lehet megtalálni Magyarországon (Gregor, 1973, 9.), a szlovéniai Völgyifaluban azonban máig ismerik és használják ’herincs’ alakban. Érdekes lenne megvizsgálni, hogy Burgenlandban szintén megtalálható-e. Kérdés, hogy az idegen nyelvu – azon belül szláv – környezet miatt orzodött-e meg szlovén területen ez a név, vagy azért, mert a ’herincs’ szláv jövevényszó a magyarban. A fentebbi összehasonlításból látható, hogy a népi gombanévhasználat viszonylag védettebb a köznyelvi hatásoktól, mint a nyelv sok más területe, azaz lassabban szorítják ki a hivatalos szavak a népnyelvieket, mint például az a háztartás szókincsében is megfigyelheto. Ennek egyik oka az lehet, hogy a népnyelvi gombanevek egyszerubbek, mint a hivatalos elnevezések, népi etimológiájukkal érdekesek is; másrészrol, minthogy nem használja oket a teljes közösség, a változásokra kevésbé fogékony ez a szókincs. Azonban éppen ez utóbbi jellemzo vezet a népi gombanevek kiveszéséhez: ma már egyre kevesebb olyan adatközlot találni, aki maga jár ki gombát gyujteni, így kialakulóban van egy olyan réteg, akik csak a ’vargánya’, ’sampijon’, ’galóca’ és ’bolondgomba’ neveket ismerik, s talán azokat se tudják megfeleloen meghatározni. Az etnomikológia feladata lenne ennek a folyamatnak a lassítása, a kutatási eredmények ismertetése és népszerusítése, hogy nyelvünk e kincsei és tudásanyaga megorzodhessen az utókornak. Irodalom E. Abaffy Erzsébet (1954): Beythe István nyelvérol. Magyar Nyelv, 3–4. 246–254. E. Abaffy Erzsébet (2003): Hangtörténet. In Kiss Jeno és Pusztai Ferenc (szerk.): Magyar nyelvtörténet. Osiris Kiadó, Budapest. Aumüller, Stephan (1983): Fungorum in Pannoniis observatorum brevis historia et Codex Clusii. Akadémiai Kiadó, Budapest. Bagladi Orsolya (2007): A Codex Clusii magyar nyelvu gombanevei és egyéb szórványai. Diplomadolgozat. Pannon Egyetem, Veszprém. Csaba József és Horváth Erno (1973): Carolus Clusius az irodalomban. Vasi Szemle, 4. 609–621. Gregor Ferenc (1973): Magyar népi gombanevek. Nyelvtudományi Értekezések, 80. Kicsi Sándor András (2005): Néhány népi gombanevünkrol. Magyar Nyelv, 3. 336–351. Kiss Jeno (2001, szerk.): Magyar dialektológia. Osiris Kiadó, Budapest. Korompay Klára (2003): Helyesírás-történet. In Kiss Jeno és Pusztai Ferenc (szerk.): Magyar nyelvtörténet. Osiris Kiadó, Budapest. 579–595. Benko Loránd (1984, foszerk.): A magyar nyelv történeti- etimológiai szótára. 1–3. Akadémiai Kiadó, Budapest. Ubrizsy, Andrea (1975): Les aquarelles mycologiques de Charles de l’Ecluse. Histoire et Nature, 7. sz. 89–94. Zsigmond Gyozo (2008): Gomba és hagyomány. LKG-Pont Kiadó, Sepsiszentgyörgy–Budapest Zsigmond Gyozo (2003): Domus-ösztöndíj kutatási beszámoló. 2009.07.15-i megtekintés, http://www. domus.mtaki.hu/kutatasi_beszamolok_pdf/zsigmond _gyozo_2.pdf A cikkben a nyelvi adatok, hivatkozások és hangok jelölése a folyóirat egységes megjelenése érdekében eltér a nyelvészeti, illetve az egyezményes jelöléstol. 109 Szemle szemle Erkölcsi gondolkodás 9–10 évesek írásbeli szövegalkotásában Az anyanyelvi nevelésben a fogalmazás tanítása összetett tevékenység, mert az iskolába lépéstol egészen a fogalmazás konkrét tanításáig sokféle nyelvhasználati mód gyakorlásának eredménye a fogalmazás tanításában szintetizálódik. A fogalmazás-tanítás hagyományos stratégiája a tanulói fogalmazás alapos elokészítésén (szerkezeti, tartalmi és stilisztikai szinten) alapul. Felvetodik azonban a kérdés, hogy különösebb elokészítés nélkül képesek-e a tanulók a fogalmazás elején szöveget létrehozni önállóan, illetve egy általuk ismert történetet továbbgondolni, netán erkölcsi gondolatokat írásban megfogalmazni. Erkölcsi kérdések megfogalmazása: különbségek a szóbeli és az írásbeli nyelvhasználatban A nyelv fejlettségi szintje és a kognitív funkciók fejlodése mellett a fogalmazási képesség fejlodésének további két fontos tényezoje a szociális és a morális fejlodés, amelyek a fogalmazási képesség minoségi színvonalában integrációs szerepet töltenek be (Bereiter, 1980; idézi Molnár, 2000). A gyerekek morális fejlodését a konkrét erkölcsi példák mellett indirekt módon az olvasókönyvi szövegek is fejlesztik. Annak ellenére, hogy a gyerekek ebben az életszakaszban is még általában a külso elvárásoknak és a felnotteknek próbálnak megfelelni, mégis megfogalmazódhatnak bennük olyan erkölcsi kérdésekre adott válaszok, amelyek egy-egy morális tartalmú szövegben rejlenek. Általában az ilyen erkölcsi tartalmú kérdések egy-egy olvasmány megbeszélésekor fel is merülnek az anyanyelvi órákon, mint például: „Te mit tettél volna…?” „Képzeld magad a … szereplo helyébe/helyzetébe!”, de a legtöbb esetben a tanulói vélemények szóban fogalmazódnak meg, és gyakran a felnott erkölcsi elvárásának megfeleloen. Az olvasókönyvek történetei között találkozhatnak a tanulók önzetlen magatartással, a jóra való törekvéssel, együttérzéssel, empátiával, de vannak olyan helyzetek, jellembeli tulajdonságok, amikor a segítség elmulasztásával, a szolidaritás hiányával, irigységgel, a másik fél kihasználásával, uralkodási hajlammal vagy éppen a tekintély hajszolásával szembesülnek. Az erkölcsi fejlodésnek ebben a szakaszában feltehetoen rejtve maradnak a gyerekek elott ezek a szövegben megbúvó gondolatok, de ha olyan szereplo helyébe élik bele magukat, aki éppen a másik szereplo igazságát képviseli vagy a „rossz oldalon” áll, akkor arra késztethetnénk a tanulókat, hogy másként ítéljék meg ugyanazt a helyzetet, azaz próbáljanak gondolkodni a másik szereplo fejével, mert számára is létezik igazság, és a saját igaza mellett ki kell állnia. A jó és a rossz megfogalmazását sokoldalú mérlegeléssel és árnyalt erkölcsi ítéletalkotással már 3. osztályban is érdemes fejleszteni (Demeter, 2000). Erkölcsi kérdések felvetodhetnek egy-egy szépirodalmi szöveg kapcsán a tanulókban, nem biztos azonban, hogy a szóbeli kifejezés eszközeivel ugyanúgy ragadnák meg az erkölcsi problémát, mint azt írásban tennék. A fogalmazás-tanítás kezdetén a 3. osztályos tanulók új anyanyelvi tárgyként a szöveg néhány jellemzojével találkoznak (lényeges és lényegtelen jegyek kiszurése, a cím és a tartalom viszonya, bekezdések), de a legtöbb esetben kevesebbszer írnak önállóan, tanári elokészítés nélkül spontán szöveget. Pedig a szabadon írt fogalmazás alkalmas terepe lehet az önálló véleményalkotásnak. A 12–14 éves tanulók érettek már arra, hogy bizonyos erkölcsi kérdések megítélésében írásban fogalmazzák meg a Iskolakultúra 2009/10 110 véleményüket, egyrészt azért, mert erkölcsi gondolkodásuk fejlettsége képessé teszi oket önálló véleményük megfogalmazására, másrészt fogalmazási képességük is általában elég fejlett ahhoz, hogy ezt írásban is kifejezzék. A pedagógus így osztályfonöki óra keretében élhet a fogalmazás adta lehetoségekkel bizonyos etikai témák megvitatásakor (Szekszárdiné, 1992). Itt azonban felvetodik az a kérdés, hogy vajon a 9–10 éves gyerekek képesek-e erre a feladatra, ha számolunk a fogalmazási képesség fejlodésének egyik meghatározó tényezojével, a korlátozott információ-kapacitással, ami jelen esetben azt jelenti, hogy egyszerre képes legyen írásbeli eszközökkel kifejezni az önállóan létrehozott gondolatait. A tanítási tapasztalatokból kiindulva megfigyelheto, hogy a tanulóknak szokás olyan fogalmazás-feladatot adni, amelyben egy olvasott történet szereplojének a helyzetébe kell beleélniük magukat. A tanulók a pozitív szereplo helyébe könnyebben beleélik magukat, mert az erkölcsi fejlodésükre ebben az életszakaszban még a felnotteknek való megfelelni akarás, a pozitív gondolkodás, a mások iránti segítségadás jellemzo, sot maga az író is segít a véleményformálásban, mert általában befolyásolja az olvasó értékítéletét. A negatív szereplo helyzetébe feltehetoen kevesebbszer van lehetoség beleélniük magukat, vagy – egy-két sajátos és ritka eset kivételével – valószínu, hogy nem szívesen választják. A vizsgálat Két 3. osztályban (A és B) kaptak a tanulók olyan beleéléssel kapcsolatos feladatot, ahol a negatív szereplo helyzetébe kellett beleképzelniük magukat. A két osztályban végzett akciókutatás azt vizsgálta, hogy ebben a beleéléssel kapcsolatos fogalmazásfeladatban a tanulók fogalmazásában men.- nyire van jelen az erkölcsi gondolkodás. A vizsgálat három kérdésre kereste a választ: (1) Hogyan értelmezték a feladatot a tanulók? (2) Hogyan oldották meg a komplex, beleéléssel kapcsolatos feladatot? és (3) Milyen eszközökkel jelenítik meg a tanulók fogalmazásai a beleélést? Az adatokat Budapesten, egy belvárosi elitiskolában vettük fel két 3. osztályban (n=24; 24). A téma ugyanaz volt, de két külön tanító (A és B) irányításával zajlott az óra. A tanulók fogalmazás-feladata az volt, hogy képzeljék bele magukat Benedek Elek A kolozsvári bíró címu mondájában szereplo bíró helyébe. Mivel a tanítók a fogalmazásfeladat módszereire, a feladat kivitelezésére instrukciót nem kaptak, az általuk alkalmazott stratégiával irányíthatták az órát, így a két tanár eltéroen készítette elo a fogalmazásfeladatot. A fogalmazásokat egy tanítási órában írták a tanulók. Az adatok elemzése az elkészült fogalmazásokon keresztül történt. Az erkölcsi gondolkodás 9–10 éves korban megnyilvánuló jegyeit (Kohlberg, idézi: Cole és Cole, 2006) erkölcsi A tanítási tapasztalatokból kiindulva megfigyelheto, hogy a tanulóknak szokás olyan fogalmazás- feladatot adni, amelyben egy olvasott történet szereplojének a helyzetébe kell beleélniük magukat. A tanulók a pozitív szereplo helyébe könnyebben beleélik magukat, mert az erkölcsi fejlodésükre ebben az életszakaszban még a felnotteknek való megfelelni akarás, a pozitív gondolkodás, a mások iránti segítségadás jellemzo, sot maga az író is segít a véleményformálásban, mert általában befolyásolja az olvasó értékítéletét. A negatív szereplo helyzetébe feltehetoen kevesebbszer van lehetoség beleélniük magukat, vagy – egy-két sajátos és ritka eset kivételével – valószínu, hogy nem szívesen választják. 111 Szemle kategóriáját (az erkölcsi relativitás és a pozitív erkölcsi gondolkodás) figyelembe véve a tanulók szövegeiben az alábbiak szerint van jelen: (1) az igazságérzet megjelenése érveléssel, érzelmekkel, illetve (2) kompenzálásra törekvés a büntetés elfogadásával, a karakter megváltozásával. Ezeket a szempontokat hozzárendeltük a fogalmazásokhoz, és az erkölcsi gondolkodás megnyilvánulási jegyeit a szempontoknak megfeleloen elemeztük. A fogalmazásokban az igazságérzetet úgy értelmeztük, hogy a fogalmazásban megjelenik annak tudata, hogy más – a negatív szereplo helyében – az o igaza, mint a „jó oldalon” álló szereploé, és képes a saját álláspontja mellett érvelni, ráadásul az érvelését érzelmekkel is fokozza. Az A osztályban jóval kevésbé van jelen az érvelés, ami magyarázható azzal, hogy a tanulókat a szöveg „kerek egésszé” alakítása kötötte le, és nem pedig a saját igaza melletti kiállás megfogalmazása. A B osztályban az igazságérzet magasabb százalékban van jelen; valószínu, hogy a tanulók inkább az igazuk melletti gondolatok kifejtésére törekedtek. A fogalmazásokban az erkölcsi relativitás jegyei a karakter jó irányú változásával mutatkoznak meg, ami úgy értelmezheto, hogy a karakter az „ezentúl jó leszek” irányában változik meg. Ez kétféle módon jelentkezik a szövegekben: a büntetés elfogadásaként, illetve pozitív változásként, jellemfejlodésként. A kompenzálásban leginkább a büntetés elfogadása volt a jellemzo megoldás, a B osztályban az osztály felénél jelent meg. Valószínu, hogy a két osztályban a tanulók a feladatot másféleképpen értelmezték, így itt a különbség ebbol adódhatott. Mivel a fogalmazások a B osztályban többségükben monológok formájában születtek, így volt közöttük néhány olyan is, ahol a tanulók csak érveltek az igazuk mellett, de tovább nem jutottak el. Az A osztályban pedig azzal magyarázható az alacsony arány, hogy történetet írtak, ahol háttérbe szorult annak kifejtése, hogy elfogadja-e a büntetést vagy sem, illetve belátja-e, hogy jogos volt a rá kiszabott büntetés vagy sem (1. táblázat). 1. táblázat: Az erkölcsi gondolkodás megnyilvánulásai a fogalmazásokban (n=24, 24) Igazságérzet Kompenzálás Osztály Csak érvelés Csak érzelem Mindketto A büntetés tudomásul vétele A karakter változása Mind- Elfogad- ketto ja Nem fogadja el Megszégyenülés Lefokozás A 3 12 9 4 3 5 10 2 B 2 2 20 3 11 2 4 4 A karakter változását tovább lehet árnyalni, mivel kevés fogalmazásban ugyan, de megjelenik a megszégyenülés érzete is („Szégyenemben elmenekültem...”), amely „leleplezodési” helyzetben” mutatkozik meg, illetve a lefokozás, amelyben a morális tartalom a rang csökkenéseként vagy a presztízs elvesztéseként („...helyezzenek le a rangról és dolgozni fogok...”) van jelen a fogalmazásokban. Az A osztályban valószínu, hogy a megszégyenülés azért elenyészo, mert az eredeti történet a negatív szereplo helyzetére ilyen módon nem utal, a lefokozás viszont megjelenik a szereplore kiszabott büntetéssel, tehát sugallhatta a lefokozás érzetét is. Iskolakultúra 2009/10 112 A vizsgálat fontosabb eredményei Hogyan értelmezték a tanulók a feladatot? Valószínu, hogy más megközelítésben történt a fogalmazás-feladat tanítói irányítása, ezért befolyásolta a tanulókat abban, hogyan értelmezzék a feladatot. Lényeges eltérés mutatkozott abban is, hogy az eredeti szövegre támaszkodtak-e a tanulók, illetve használták- e a szöveg szavait, kifejezéseit fogalmazásukban. A két osztályban a tanulók kétféle módon értelmezték a feladatot: az A osztályban az eredeti szöveg vezette a gondolatmenetüket, így teljes fogalmazás megírásaként fogták fel a feladatot, míg a B osztályban az eredeti szövegtol elszakadva spontán gondolatok, inkább érzések, néhányuknál érveléshez hasonló mondatok születtek. A fogalmazások lazább gondolatmenetet követtek. Az A osztály tanulói történetet, a B osztály tanulói monológot írtak. Hogyan oldották meg a komplex, beleéléssel kapcsolatos feladatot? A beleélés folyamatának lezajlására utal a nézopontváltás és az egyes szám elso személy megtartása. A tanulók képesek a fogalmazásban az átalakítás muveletére: a szövegben az egyes szám harmadik személyu elbeszéloi álláspontról következetesen átváltottak egyes szám elso személyre. Ennek a beleélés-feladatnak a specialitásához hozzátartozik, hogy a negatív szereplovel úgy tudjon azonosulni a tanuló, hogy az álláspontját képviselje, a saját igazát bizonyítsa, illetve érveljen a saját cselekedete mellett. Ebben az esetben a szöveg alkotásának folyamata úgy halad elore, hogy az eredetileg kialakított véleményt (az író és az olvasó álláspontja) elhagyja, létrehoz egy új nézopontot, és ezáltal egy új álláspontot is, ami a gondolatmenetben a „Szerintem így történt…” alapjául szolgál. Fontos, hogy az új nézopont kialakításával érzelmi töltés jelenjen meg a fogalmazó szövegében. Mindkét osztály fogalmazásában jelen van a korosztályuknak megfelelo erkölcsi gondolkodás. A 9–10 évesekre jellemzo az erkölcsi relativitás, tehát már képesek arra, hogy belássák, mások másféleképpen értelmezik ugyanazt a helyzetet, másféle lehet az igazságérzetük. Továbbá jelen van a fejlodésnek erre a szakaszára jellemzo pozitív erkölcsi gondolkodás is, amelyben a gyermek inkább hajlamos a jót elfogadni, sot törekszik arra, hogy az erkölcsileg elfogadott, jó irányt kövesse és ennek az elvárásnak igyekezzen megfelelni. A B osztályban fogalmazó tanulók szövegeiben megjelenik az önmagával való vitázás is, néhány szövegben pedig mintha a kétkedés csírái is felbukkannának a monológokban. Az A osztály szö- A fogalmazásokban a szégyenérzet és a buntudat is jelen volt, amelyet lefokozással is kevertek, például: „szégyenbe hozott”, „Eléggé félek, hogy lefokoznak”, „Azt hittem, ott azonnal meghalok a szégyentol.”, „Hú, úgy éreztem, nem élem túl.”, „...egész életemben csúfolni fognak.”, „...nem fogom leégetni magam.”, „Ha a nép úgy dönt, hogy engem leváltanak, akkor váltsanak.”. A szövegekben nem tükrözodött a szövegalkotás koruknak megfelelo szintje, ugyanis a gyerekek elsosorban erkölcsi dilemmákat fogalmaztak meg, amely monológok formájában születtek meg. A tanulók elsosorban az erkölcsi kérdéseket, a negatív szereplo vívódásait fejezték ki, és nem koncentráltak a teljes történetre. Ezért születtek meg a szabad fogalmazások. 113 Szemle vegeiben inkább egy cselekvéssor idézodik fel: mintha a kellemetlen szituációt újraélnék a fogalmazásban. Milyen eszközökkel jelenítik meg a beleélést? Az A osztályban az eredeti szöveg szókincsét építették be a szövegükbe, és ezáltal újraélték az egész történetet. Feltehetoleg inkább a szöveg teljességére és nem kifejezetten az álláspontjuk kifejtésére, illetve a saját igazuk melletti kiállás megfogalmazására koncentráltak a tanulók. A szövegek többsége befejezettnek és teljesnek tekintheto. A fogalmazásokban markánsan négyféle eszköz jelent meg (1. ábra), de néhány érdekesnek tuno egyéb jellemzo eszközt is használtak. Ezeket a fogalmazások néhány mondatával illusztráljuk. Az érzelmeket kifejezo szavakban szintén az eredeti szöveg szavait, kifejezéseit használták: „Ült a tornácon…”, „Jó, jó, de mit fizet kend?”, „sanyargatják”, „Kegyelem árva fejemnek…”, „…ingyen, szeretetbol tették…”, „hosszú orrú paraszt”, „Mit fizet ezért kend?”. A beleélés élményét néhány fogalmazásban párbeszédek segítették, amelyek dinamikussá és lendületessé tették a történetet, de kevésbé voltak jelen az erkölcsi kérdések. A teljes szöveg létrehozásával az eredeti történet újra-generálása következett be, s csupán néhányan érveltek a szereplo álláspontja mellett. 1. ábra. A beleélés nyelvi eszközeinek számszeru megoszlása (A osztály) Eredeti befejezéssel egy tanuló készítette el a fogalmazását: „Én reméltem, hogy a szolnoki »Lukszustömlöc« nevezetu fogságba megyek, de ehelyett a fejemet üttették.” Néhány tanulónál megjelenik a lefokozás érzése is, például: „...helyezzenek le a rangról és dolgozni fogok.”, „...mindenki annyit húzhat rám, amennyit akar.”, „Szerencse, csak lefokozott.”, „Nem lett nagy baj, lefokoztak csak parasztnak.”, „A büntetésem pedig az volt, hogy megfosztottak rangomtól.”. Egy tanulónál beépült aktuális, mai szituáció is a fogalmazásba: „Le is buktam, könyörögtem, így, meg úgy, végül is jött a nyilvános megszégyenítés. [...] ...lefogtak, és almával, naranccsal dobáltak. Végül is számuztek a tengerpartra, sok könyvet írok az életemrol. Ui.: sós a tenger! 1478. márc. 17.” A szövegalkotásban a tanulók koruknak megfelelo szinten állnak, képesek teljes fogalmazást írni, csupán egy-két szövegbe keveredett bele az eredeti szöveg álláspontja, például „utasítgattam”, „elégedett voltam magammal” (ezt általában nem tudja valaki állítani önmagáról, amikor védeni kellene a saját igazát). Iskolakultúra 2009/10 114 A B osztályban az eredeti szöveg szavait minimálisan vették át a fogalmazásukban a tanulók. Számszeruleg többféle eszköz egy fogalmazáson belül is megjelent (2. ábra). Többen használtak az eredeti szövegen kívüli szavakat az érzelmek kifejezésére. Ezekben a szövegekben az erkölcsi dilemma is tükrözodik. Az érvelésre saját megoldások születtek. Sok fogalmazásban a pozitív erkölcsi gondolkodás is jelen van. A tanulók fogalmazásai egészében nem felelnek meg a szöveg kritériumainak, inkább tekinthetok gondolathalmaznak, mint szövegnek, amelyekben mégiscsak megfogalmazódnak ösztönösen bizonyos erkölcsi dilemmák, úgymint a büntetés jogossága vagy a becsületesség. A szavak használatában változatosabban használták a saját szókincsüket, például „atya-gatya”, alig használták az eredeti szöveg szavait, kifejezéseit. Érzelmeket kifejezo szavak keveredtek a tanulók szavaival, például: „...kínos volt ott állni”, „...azt hittem, meghalok a szégyentol...”, „...ha tudtam volna, hogy ennyire fölkavarják az ügyet...”, „...a király meghagyta az életem Kedves tole!”, „Azért a királynak nem kellett volna ennyire leégetni.”. Jó néhány fogalmazásban tükrözodött a szereplo erkölcsi dilemmája, például: „Csak azt nem értem, mi a baja a királynak. De hát egy paraszttal nem így kell bánni?”, „Nekem is dolgoznom kell majd?”, „Miért ne dolgoztatnám a parasztot. Ez a dolgom.”, „Azt hittem, hogy egy paraszt, én nem akartam... Azért leckéztettem meg.”, „...nem tehetek errol a dologról. Hát honnan tudhattam volna, hogy o Mátyás király.”, „Ezt az esetet nem értem! Mit rontottam el?” Eredeti megoldások születtek az érvelésre, ez azt bizonyítja, hogy az erkölcsi dilemmák valóban foglalkoztatták a tanulókat a szövegalkotás közben, ami önálló gondolkodásra is serkentette a tanulókat, például: „Én? A hajdú verte meg kendet, akkor ne én legyek a hibás.”, „Én is egy szegény ember leszek, mint a parasztok, mi lesz a gyönyöru házammal, vagy a szolgáimmal?”. Megjelentek olyan érvelések is, amelyek nem értenek egyet a büntetéssel, például: „Biztos, most nekem kell dolgoznom a parasztoknak. De akkor is nekem van igazam. [...] „A király nem igazságos, mert én vagyok a bíró.”, „Én azt csinálom, amit a király mond.”, „Jó, jó, de azért nem kellett volna ennyire megbüntetni.”. A fogalmazások jelentos részében a pozitív gondolkodás volt jelen, például: „Ezentúl jó leszek…”, „Ezentúl minden paraszttal jól fogok bánni.”, „De ha mégis felakasztanak, megpróbálom visszaszerezni a nép szeretetét.”, „...örökkön örökké tisztelném a királyt.”. 2. ábra. A beleélés nyelvi eszközeinek számszeru elofordulása (B osztály) Érzelmi kifejezések szavai Eredeti szöveg szavai Erkölcsi dilemma Saját megoldás Erkölcsi relativitás Pozitív erkölcsi gondolkodás 115 Szemle Erkölcsi relativitás a fogalmazások jelentos részében jelen volt, például: „Jó, jó, beismerem…”, „Én nem tudtam, hogy a király beöltözik.”, „De ha a király nem öltözött volna be parasztnak, akkor nem kerülnék ilyen rossz helyzetbe.” A fogalmazásokban a szégyenérzet és a buntudat is jelen volt, amelyet lefokozással is kevertek, például: „szégyenbe hozott”, „Eléggé félek, hogy lefokoznak”, „Azt hittem, ott azonnal meghalok a szégyentol.”, „Hú, úgy éreztem, nem élem túl.”, „...egész életemben csúfolni fognak.”, „...nem fogom leégetni magam.”, „Ha a nép úgy dönt, hogy engem leváltanak, akkor váltsanak.”. A szövegekben nem tükrözodött a szövegalkotás koruknak megfelelo szintje, ugyanis a gyerekek elsosorban erkölcsi dilemmákat fogalmaztak meg, amely monológok formájában születtek meg. A tanulók elsosorban az erkölcsi kérdéseket, a negatív szereplo vívódásait fejezték ki, és nem koncentráltak a teljes történetre. Ezért születtek meg a szabad fogalmazások. Következtetések A vizsgálatban arra voltunk kíváncsiak, hogy 9–10 éves gyermekek hogyan értelmeznek egy olyan fogalmazás-feladatot, amelyben a negatív szereplo helyzetébe kell beleélniük magukat. A kis minta esetében olyan következtetéseket tudunk levonni, amely egy gyakorló pedagógus számára vis.- szajelzést adhat bizonyos feladatok hatékonyságára vonatkozóan, hogy az valóban eredményesen szolgálja a fejlesztést, vagy éppen a gyakori alkalmazás ellenére a fejlesztés szempontjából alacsony hatékonyságú, illetve a tanulókról is adhat egy keresztmetszeti képet a képességük fejlettségi szintjérol. Ebben a fogalmazás-feladatban két tényezo volt jelen: (1) a negatív szereplobe való beleélés és (2) az erkölcsi gondolkodás. A fogalmazásokban a 9–10 éves korosztály erkölcsi fejlodése beleesik a koruknak megfelelo fejlodési zónába, de mindez szövegben megfogalmazva nehéz feladat. A tanári stratégiák is befolyásolhatják a tanulók szövegalkotását és szövegét: egyrészt segíthetik a szöveg teljes történetté alakítását, másrészt a beleélési élmény folyékony szöveggé alakítását. A vizsgálat eredményei azt is bizonyítják, hogy valóban fontos az erkölcsi fejlodés segítése fogalmazásfeladatokon keresztül 9–10 éves korban is, noha az írásbeli szövegalkotás folyamatában A vizsgálat eredményei azt is bizonyítják, hogy valóban fontos az erkölcsi fejlodés segítése fogalmazás-feladatokon keresztül 9–10 éves korban is, noha az írásbeli szövegalkotás folyamatában a tanulóknak ezt kifejezni írásbeli nyelvi eszközökkel még nehéz. Az eredmények mutatják, hogy a tanulók egy része „jó szöveget” alkot, másik része pedig, elhagyva a „jó szöveg” kritériumait, erkölcsi gondolatokat próbál alkotni. A tanári irányítás tehát ebben az életkorban erosen befolyásolja a szöveg megszületését is: ha a pedagógus elvárása teljes szöveg létrehozása, akkor a tanulók a szöveg tartalmi, szerkezeti és stilisztikai kritériumait igyekszenek szem elott tartani, ha viszont a gondolatok kifejtését várja el, akkor a gyerekek megfogalmazzák a gondolataikat úgy, hogy a saját korosztályuknak megfelelo szintu morális dilemmák is megjelenjenek, viszont a szöveg szerkezeti kritériumai háttérbe szorulnak. Iskolakultúra 2009/10 116 a tanulóknak ezt kifejezni írásbeli nyelvi eszközökkel még nehéz. Az eredmények mutatják, hogy a tanulók egy része „jó szöveget” alkot, másik része pedig, elhagyva a „jó szöveg” kritériumait, erkölcsi gondolatokat próbál alkotni. A tanári irányítás tehát ebben az életkorban erosen befolyásolja a szöveg megszületését is: ha a pedagógus elvárása teljes szöveg létrehozása, akkor a tanulók a szöveg tartalmi, szerkezeti és stilisztikai kritériumait igyekszenek szem elott tartani, ha viszont a gondolatok kifejtését várja el, akkor a gyerekek megfogalmazzák a gondolataikat úgy, hogy a saját korosztályuknak megfelelo szintu morális dilemmák is megjelenjenek, viszont a szöveg szerkezeti kritériumai háttérbe szorulnak. A tanulók ugyanis egyszerre két alfeladatra, a szöveg teljességére, illetve az erkölcsi gondolatok kifejtésére figyelnek, ami ebben az életkorban még nehéz feladatnak bizonyul. Irodalom Bereiter, C. (1980): Development in writing. In: Gregg, L. W. és Steinberg, E. R. (szerk.): Cognitive processes in writing. L. Erlbaum Associates, Hillsdale. Cole, M. és Cole, S. R. (2006): Fejlodéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Demeter Katalin (2000): Kisiskolások erkölcsi nevelésérol. Iskolakultúra, 1. 55–62. Kohlberg, L. (1984): The psychology of moral developement: the nature and validity of moral stages. Harper and Row, New York. Molnár Edit Katalin (2000): A fogalmazási képesség mérése. Iskolakultúra, 8. 49–59. Szekszárdi Ferencné (1992): Az osztálytükörtol a falfirkáig. IFA – OKI IFK, Budapest. www. osztalyfonok.hu Pintér Henriett Mozgássérültek Peto András Neveloképzo és Nevelointézete A Gondolat Kiadó könyveibol 117 Szemle Felvett nevek Dollák Barbarának, kedves tanítványomnak, aki nélkül ez az írás nem születhetett volna meg. Vajon mi az, ami Asszurbanapliban és Sztálinban, Irányi Dánielben és Cassius Clay-ben, II. János Pálban és Kádár Jánosban közös? Nos, valamennyien felvett nevet használtak, vagyis karrierjük során nem a szüloktol örökölt, hanem maguk választotta néven szerepeltek. Aminek nevet adunk, attól már nem is félünk igazán – szokás mondani. Néha mintha a fordítottja lenne igaz: aminek/akinek már neve is van, attól lehet csak félni igazán. A névadás az emberi absztrakció és surítés remeke – még ha el is marad a tudományos, vallási vagy filozófiai absztrakció mögött. Legtöbben azzal a névvel éljük le életünket, amelyet szüleinktol kaptunk. A sorsformáló „nagy emberek” azok, akik saját maguknak nevet választanak. (Vagy karikatúráik – de a ketto olykor szét sem választható.) Az alábbi tanulmányban a felvett nevek történetét tekintjük át az ókortól napjainkig. A tisztelt Olvasó számára, de önnön önzo érdekünkben is jeleznünk kell: írásunk ókori keleti fejezete a legnehezebben olvasható, ha ezt átvészeli a kedves Olvasó, könnyebb részekre bukkanhat. Bármely nép korai történetében a nevek: beszélo nevek. Az óhéber Éva: élet, életet adó. Hágár: menekült, idegen. Tamara: datolyapálma. A perzsa Gáspár: kincset megorzo, Eszter: csillag. Hasonló a föníciai (karthágói) Hannibal: nevében Baal istennel. A görög Barbara jelentése: nem görög, idegen (no). A magyarban hasonló a Bátor és a Bódog (= boldog) név. Ezek a nevek a szülok reményeit, vágyait, ambícióit fejezik ki (Kálmán, 1989). A nevek divatja (külföldi nevek átvétele) és a nyelv változása miatt a nevek nagyobb részének beszélo jellege feledésbe ment. A magyar nyelvbe a törökbol került Vajk eredetileg host, vezért jelent – de ki ismeri ezt a jelentést ma már, noha tudjuk, hogy elso királyunk pogány neve Vajk volt? Az uralkodók az ókori Keleten rendre választott, felvett névvel léptek hatalomra. Ramszesz jelentése: a Napisten fia, Tuthmószisz neve pedig a Holdisten fiát jelenti. A legismertebb talán (mert Thomas Mann és Mika Waltari révén a szépirodalomba is bekerült) Ehnaton esete. Az ókori egyiptomi történelem talán legjelentosebb reformere (IV.) Amenhotep néven került trónra. Nevében a napistenek egyikének, Ámonnak a neve rejlik. Ámon a sokistenhitu Egyiptomban az újbirodalom korának talán legjelentosebb istene, mindamellett a thébai Ámon-papság hatalmas vallási és politikai befolyással, anyagi-gazdasági hatalommal rendelkezett. Ezt a hatalmat akarta megtörni a „reformfáraó”, amikor a kultusz középpontjába a napkorong, Atón alakját állította, a vallást szinte monoteista irányba fordítva. Ezért nevét is megváltoztatta: az Ehnaton nevet vette fel. Az általunk ismert, jobbára ókori görög átírású névalakok azonban rendre rövidítettek. Egy tipikus egyiptomi király hivatalos neve öt fo elembol állt: a személynév mellett utalt Hórusz istenre, a két úrnore, az Alsó- és Felso-Egyiptom fölötti uralomra, az arany Hóruszra, és arra, hogy a fáraó a Nap fia. (1) Kákosy László monográfiájában (1979, 224.) közöl egy levelet, melyet az új király, Thotmesz intézett Turi nevu kormányzójához. „Megalkottatott királyi nevem: Hórusz, az eros bika, Maat kedveltje, a két úrno, aki felragyogott, mint a tuzkígyó, a nagyereju, az arany Hórusz, akinek szépek [lesznek] az évei, aki élteti a szíveket, Felso- és Alsó-Egyiptom királya, Aaheperkaré, a Nap fia, Thotmesz, aki mindörökkön örökké éljen”. Hasonló a helyzet Mezopotámiában is. Narám-Szin, Szin-Muballit, Szin-ahhé-eriba királyok nevében Szin holdisten, a jóslatokat adó neve rejlik. Samsi-Adad vagy Adad- Iskolakultúra 2009/10 118 Nirári nevében Adad, a viharisten, (egyúttal más természeti erok istene és hadisten is) nevét hordozza. Nabu-kudurri-usur (a Bibliából ismertebb alak: Nabukodonozor) vagy Nabu-apla-uszur nevében Nabu pártfogó isten neve lappang (Nabu a bölcsesség, ékesszólás, írás istene, késobb kozmikus tulajdonságokkal is felruházták). Más királyok Ninurta (a Saturnus bolygóval azonosított, sárkányölo hadisten) vagy Istár, az Esthajnalcsillag istene, vagy épp Asszur nevét viselik. Ez az utóbbi azért is érdekes, mert egybeesik az asszír birodalmat megalapító Asszur várossal, annak védelmezo istene, és kultusza az elso államvallás (Oppenheim, 1982). Az ókori keleti királynevek a politikai propaganda és program szerepét töltik be, amikor a király hatalmát egy (vagy több) isten nevéhez kapcsolják, hangsúlyozzák a király isteni eredetét, az istenséggel való különleges kapcsolatát. A vallási és a politikai a Keleten még nem válik szét a királynevekben sem. Viszont tisztán politikai névválasztással találkozhatni Kínában, ahol Jing Csen, Csin királya eloször egyesítette a történelemben Kínát. A Csin Si Huang-ti nevet vette fel – jelentése: „Csin elso császára”. (No persze a kínai császárok sem maradtak azért vallási szentesítés nélkül: a legfobb istennel, a Sarkcsillaggal azonosították oket, s így a mennyei hatalom földi megtestesítoi voltak.) Az antik görög név rendre egyetlen alakból áll: Platón, Euripidész, Pheidiász, Szolón. Olykor – a megkülönböztethetoség kedvéért – a fiú neve mellé az apa nevét tették: Miltiádész fia Kimón, Xanthipposz fia Periklész. Athénben a hivatalos névhez Kleiszthenész reformja után az adott démosz (városállamon belüli, kisebb körzet) nevét illesztették. Felvett neveket a klasszikus görögség nem alkalmazott. A felnottkori, politikai névválasztás III. Alexandrosz (Nagy Sándor) után, a hellenisztikus királyoknál jelent meg. A makedón királyokat korábban úgy említették: „Philipposz, a makedónok királya”. Alexandrosz volt az elso, aki egyszeruen „Sándor király”, neve tehát nem utal „nemzeti” királyságra, ehelyett kifejezetten személyes hatalmat fejez ki. A karizmatikus személyi hatalom logikájához jól illett a felvett nevek gyakorlata. Démétriosz Poliorkétész mellékneve városostromlót jelent. Ez még nem felvett, inkább ragadványnév. Az utódok azonban szívesen vettek fel neveket, mint Szótér (megmento, megváltó), Euergetész (jótevo), Epiphanész (földön megtestesült isten), Neosz Dionüszosz (új Dionüszosz) vagy Kallinikosz (szép gyozelmet arató), illetve Hierax (karvaly). Ezekben a hellenizmus kori makedón-görög királynevekben még keveredhet a vallási és politikai, mint az Epiphanész, a Neosz Dionüszosz vagy Szótér esetében, de lehetnek tisztán politikai- katonai jelleguek, vallástól függetlenek is, mint a „gyozelmet arató” vagy „városostromló”. A makedón és görög lakosság számára a királyok isteni szférába helyezése inkább afféle protokoll lehetett, az alattvalói lojalitás kifejezése, semmint oszinte vallásos hit. A keleti alattvalók azonban évezredes beidegzodéseik alapján valószínuleg fogékonyak voltak a király (nevében is megjeleno) szakrális szférába emelése iránt. Hogy a makedón-görög királyok milyen céltudatosan támaszkodtak ezekre a keleti hagyományokra, jól mutatja Antiokhosz esete, aki Mezopotámiában – és csak ott – az alábbi néven szerepelt: „Én vagyok Antiokhosz, a Nagy Király, minden országok királya, Eszagila és Eszida templomának védelmezoje, Szeleukosz király elsoszülött fia, makedón férfi, Babilón királya”. A két mezopotámiai isten említése a görög alattvalóknak nem sokat mondott, s a görögök földrajzi ismeretei elegendoek ahhoz, hogy a „minden országok királya” formulát se vegyék szó szerint. A mezopotámiai lakosságra azonban bizon.- nyal hatással volt (Swiderkowna, 1981; Kertész, 2000). A programszeru névválasztást nem csak a királyok alkalmazták, hanem az ellenzékük is. Két, a görög-makedón uralom ellen lázadó egyiptomi felkelo a Herwennefer, illetve az Anchwennefer nevet választotta – mindketto Osiris mint Wennefer mitikus királyságára utalt. 119 Szemle A köztársaság kori Róma férfi nevei rendre három tagból álltak, melyekhez olykor negyedik is járult. Vegyük például Publius Cornelius Scipio Africanus esetét. A Publius a mai keresztnevek megfeleloje. A Cornelius nemzetségnév. A Scipio a családnév (a mi vezetéknevünk megfeleloje). Az Africanus ragadványnév, Scipio Karthágó elleni dönto gyozelmére utal, melyet Afrikában, Zama mellett ért el. A felvett név gyakorlatát Róma sokáig nem ismerte. Publius Cornelius Sulla volt az elso, aki politikai propagandát hordozó nevet választott. Diktátorként Sulla Felix Imperator néven szerepelt. Az imperátor eredendoen nem személynév, hanem megtisztelo cím, mellyel a gyoztes hadvezért ruházták fel katonái. A szakrális tartalmú címet a dicsoséges hadvezér nem is viselhette. A Felix jelentése: szerencsés, boldog. Ez is vallási tartalmú: a sikeres politikus különleges képességeinek (virtusának) elengedhetetlen része a szerencse. (Jellemzo a szerencse fontosságára, hogy Iulius Caesar, pályájának egyetlen vesztes csatája után, nem gyozte hangsúlyozni katonáinak, hogy nem hagyta el a szerencséje, a vereség csupán hibák és körülmények eredoje.) A felvett nevek gyakorlata a császárságban vált általánossá. Octavianus, a principatus (a korai császárság) megalapítója uralkodóként „Imperator Caesar Augustus divi filius” néven szerepelt. Caesar nevét azért vette fel, mert Iulius Caesar fogadott fiaként élvezni kívánta a meggyilkolt diktátor halála után fellángolt népszeruségét, illetve ami ebbol a népszeruségbol ráháramolhatott. Az Augustus vallásos kifejezés. Jelent magasztost, fenségest, de növelot is – értsd: aki megnöveli a termést, aki a termékenységért felelos, akitol a jólét függ. Korábban az augustus szót élo emberre sosem alkalmazták. A „divi filius” jelentése: isten fia. Ezzel ismét a (halála után a senatus által istenné nyilvánított, és mint istenséget, templommal és papi collegiummal ellátott) Iulius Caesarral való kapcsolatára utalt. De újítás az imperátor alkalmazása is: Sulla és Caesar még csak melléknévként, Augustus azonban már neve elott, így annak szerves részeként alkalmazta. Octavianus gyakorlatát folytatta a legtöbb utód, akik közül csak néhány érdekesebb esetet említek. A Kosztolányi, Sienkiewicz vagy Waltari regényeibol is ismert Nero eredeti neve Tiberius Claudius Nero. Császárként azonban hivatalosan Tiberius Iulius Caesar néven szerepelt. A lovagrendi származású Vespasianus, aki tehát a korábbi császári családdal, de a senatusi arisztokráciával sem állt rokonságban, bár eredetileg a Titus Flavius Vespasianus nevet viselte, uralkodóként Imperator Caesar Vespasianus Augustus néven Jól látható, hogy a politikai és a vallási összefonódása a római császárok névválasztásának is dönto eleme: a felvett név propaganda és program, mely a hagyományos római-itáliai gondolkodás elemeire építve legitimál. A római lakosság valószínuleg éppúgy nem vette szó szerint uralkodójának isteni jellegét, mint korábban a görögmakedón népesség, hanem azt a maga részérol az alattvalói lojalitás megnyilvánulásának, a császár részérol hatalmát kifejezo protokollnak tekintette. Egyértelmu az is, hogy a görögrómai antikvitás arisztokratikus vagy demokratikus korszakai nem ismerik a felvett neveket – azok akkor és ott jelennek meg, ahol egyén és közösség egyensúlya az egyén javára billen fel, ahol egyes politikusok nagy hatalmat összpontosítanak a kezükben. Iskolakultúra 2009/10 120 szerepelt. Ettol kezdve az imperator szót minden római császár felvette a nevébe, sot az újkorban orosz uralkodók is. Az utolsó személy, akit levélben imperátor felségnek szólítottak, II. Miklós, 1917 elején. A Caesar és az Augustus pedig személynévbol fokozatosan címmé vált. Az orült Marcus Aurelius Antoninus (nem azonos a filozófus császár Marcus Aureliussal) uralkodóként az Elegabalus (görögösen Heliogabalus) nevet vette fel, mert saját magát a napistennel azonosította: a sémi Él Gabal jelentése „a magaslat istene”, a görög Hélioszé napisten. A politikai ellenfelek is követték a római császári gyakorlatot. A Római Birodalomtól hosszabb idore önállósuló gazdag kereskedováros, Palmyra Vaballathus nevu királya egy idoben jelentos, Rómától elszakított területek felett uralkodott, kihasználva Róma válságát. Mégis, római mintára a Vaballathus Felix Augustus Pius nevet vette fel. A Pius szó jelentése jámbor, vallásos, kegyes, (vallási és társadalmi) kötelességeit teljesíto. Érdekes, hogy egy keleten uralkodó király egy kifejezetten rómaiitáliai szakrális fogalmat is beemelt nevébe, mintegy legitimitását hangsúlyozandó. (Egyébként római császár, késobb pedig több pápa is viselte nevében a Pius szót.) Jól látható, hogy a politikai és a vallási összefonódása a római császárok névválasztásának is dönto eleme: a felvett név propaganda és program, mely a hagyományos rómaiitáliai gondolkodás elemeire építve legitimál. A római lakosság valószínuleg éppúgy nem vette szó szerint uralkodójának isteni jellegét, mint korábban a görög-makedón népesség, hanem azt a maga részérol az alattvalói lojalitás megnyilvánulásának, a császár részérol hatalmát kifejezo protokollnak tekintette. Egyértelmu az is, hogy a görög-római antikvitás arisztokratikus vagy demokratikus korszakai nem ismerik a felvett neveket – azok akkor és ott jelennek meg, ahol egyén és közösség egyensúlya az egyén javára billen fel, ahol egyes politikusok nagy hatalmat összpontosítanak a kezükben. Köztudott, hogy a római pápák nevet választanak, felvett néven szerepelnek. Ez azonban korántsem volt mindig így. A római püspökök ötszáz éven át saját névvel muködtek. Az elso, aki megtörte ezt a gyakorlatot, Mercurius. Eredeti nevét pogányos hangzásúnak tartva (Mercurius egy pogány római isten neve) döntött a névválasztás mellett, és – a vértanú iránti tisztelgésül – a (II.) János nevet választotta. A legtöbb szentatya azonban továbbra is saját nevén szerepelt, mígnem évszázadok múlva Oktávián megválasztásakor a (XII.) János nevet vette fel. Néhány évtized múlva Péter itáliai fokancellár szintén a (XIV.) János nevet használta mint egyházfo. A karinthiai Brúnó az elso, aki pápaként nem a János nevet választotta – o V. Gergely. A kereszténység elso évezredében mindössze öt római püspök viselt felvett nevet. A hatalomra kerülo pápa névválasztása 1012 óta mondható általánosnak. Kivétel azonban késobb is akadt: Marcello Cervini pápaként II. Marcell, Giuliani della Rovere pápaként II. Gyula névvel töltötte be hivatalát. Van-e valami szabály a pápák névválasztásában? Nincs; illetve több „szabály” váltakozik. Egyes szentatyákat a személyes lekötelezettség, a hála és tisztelet motivált. Emilio Alieri azért döntött a (X.) Kelemen név mellett, mert IX. Kelemen alatt lett bíboros. Lorenzo Corsini patrónusa XI. Kelemen, ezért o is (XII.) Kelemen pápa lett. Tomasso Parentucelli régi mentora tiszteletére döntött az V. Miklós név mellett. Néhány névválasztást családi hagyomány motivált. Alessandro Ottaviano Medici pápaként azért döntött a (XI.) Leó név mellett, mert a Medici család egyik tagja korábban X. Leó néven már pápa volt. Angelo Guiseppe Roncalli édesapja tiszteletére vette fel a (XXIII.) János nevet. Michelangelo del Contiból azért lett (XIII.) Ince, mert a nagy pápa, III. Ince leszármazottja volt. Egyes pápák névválasztását véletlenszeru tényezok befolyásolták. Oddo Colonna azért döntött a (V.) Márton név mellett, mert pápává választása napjának Márton a védoszentje – azaz mert Márton-napon választották meg. Felice Peretti Montalto szentatyaként (V.) Szixtusz néven tevékenykedett, mert megválasztása elott éppúgy ferences szerzetes volt, mint korábban IV. Szixtusz. IX. Piusz (eredeti nevén Mastai-Ferretti) 121 Szemle VI. Piusz pápasága idején született és VII. Piusz uralma alatt szentelték fel, ezért döntött a Piusz név mellett. Számos pápa döntését a történelmi múltból választott vallási példakép vagy a vallási-egyházi program alapján hozta meg. Giovanni Battista Montini Pál apostol emlékére lett VI. Pál. Ugo Boncompani azért döntött a (XIII.) Gergely név mellett, mert Niziani Szent Gergelyt tekintette példaképének. Az oskereszténységet idézo név választása mellett döntött Brúnó, amikor (IX.) Leó néven, és Suidgert, amikor II. Kelemen néven lett római püspök. Egy másik Brúnó Nagy Szent Gergely tiszteletére döntött az (V.) Gergely név mellett. Egyes pápák névválasztása politikai programra utal. Gerbert, korábban III. Ottó németrómai császár tanácsadója, azért döntött pápaként a (II.) Szilveszter név mellett, mert példaértékunek tartotta Nagy Konstantin császár és Szilveszter pápa kapcsolatát. (Egyébként o küld majd koronát a mi István királyunknak 1000-ben.) Giacomo Vincenzo Pecci a korábbi „diplomatapápa” XII. Leó tiszteletére vette fel a (XIII.) Leó nevet, és uralmát valóban jelentos világi diplomáciai tevékenység jellemezte. Több szigorú, nepotizmustól mentes Ince nevu pápa nyomába akart lépni XI. Ince, aki meg is felelt a maga elé tuzött célnak. A kibontakozó szekularizáció közepette, a 20. század elején Guiseppe Melchiore Salto azért döntött a (X.) Piusz név mellett, mert tudatosan utalni akart az üldöztetésnek bátran ellenálló VI., VII. és IX. Piuszra. (Habár 1903 és 1914 között a pápákat, avagy általánosabban a keresztényeket sehol sem üldözték, de például a világi esküvo vagy a vallástalanság elterjedése ezt a rémképet villanthatta fel a háttérbe szoruló, az olasz nemzetállamban ekkor territoriális hatalommal sem rendelkezo Szentatya elott.) Ratzinger német bíboros, amikor Rómában felszállt a füst, azért döntött a (XVI.) Benedek név mellett, mert Nursiai Benedek Európa védoszentje, XV. Benedek pedig „a béke pápája” volt. Összefoglalóan azt mondhatjuk: a pápák névválasztásában nem mutatható ki az ókori uralkodók tudatos vagy ösztönös követése. A pápák névválasztása spontán, fokozatosan, véletleneken keresztül, több évszázad alatt alakult ki, és ma sem követ egyetlen, „kötelezo” hagyományt. A szentatyák mellett olykor más fopapok is nevet választanak. Így lett Szapucsek Györgybol Serédi Jusztinián, Pehm Józsefbol Mindszenthy József, Lung Lászlóból Lékai László. Szapucsek egy nacionalista korszakban vélhetoleg nem szívesen viselte magas pozíciójában szlávos hangzású nevét. A jellegtelen és kevéssé magyaros Pehm helyett választott Mindszenthy nemcsak magyar hangzású, de beszélo név is. A németes hangzású név magyarosra cserélése lehetett Lung/Lékai esztergomi érsek motivációja is. (2) A felvett nevek gyakorlata jellegzetesnek mondható a reneszánsz korában. Ekkor és így lesz Mikolaj Kopernik, ez az ízig-vérig reneszánsz ember: orvos, festomuvész, pap, katona és csillagász az általunk ismert Kopernikusszá. Az olasz származása, portugáliai és spanyolországi lakóhelyei miatt több néven is szereplo Christoforo Colombo számunkra Kolumbusz Kristóf. (Újabban Kolumbusz skót származásáról is olvashatni, ez azonban a latinos hangzású felvett név gyakorlata szempontjából mindegy.) Jan Amos Komensk., a cseh teológus, filozófus és pedagógus eredetileg, mint végrendeletébol kiderült, a Szeges vezetéknevet viselte, kutatóként pedig Comenius néven vált ismertté. Gabriele Rangoni olasz fopap, aki részt vett a nándorfehérvári csatában, majd Mátyás uralkodása idején évekig élt és viselt papi és politikai tisztségeket Magyarországon, Veronai Gábor néven szerepelt hazánkban – Csehországban és Itáliában Gabriele Veronese. A fenti felvett nevek közös jellemzoje, hogy viselojük a humanista divat hatására választott latin nevet, és a latin névnek magyarosított alakja (például Columbus helyett Kolumbusz) vált általánossá hazánkban. A reneszánsz és humanizmus névlatinosítási kedvének példája a holland Gheert Cremer, aki vezetéknevének latinra fordított alakjával, Mercator néven lett jeles alakja a térképészet történetének. A humanista kordivat nyomán használta Csezmiczei János költo, politikus és püspök a Janus Iskolakultúra 2009/10 122 Pannonius nevet. A Janus Pannoniushoz (és a késobbi Zrínyiekhez, Battyhányakhoz) hasonlóan kétnyelvu, horvát-magyar nemesi családból való Vitéz János, aki az ifjú Hunyadi Mátyás neveloje, késobb Mátyás király híve, majd politikai ellenfele volt. Már az apját is Vitéz Jánosnak hívták. Valószínuleg mégis felvett névvel van dolgunk, az eredeti név Joannes de Zredna (Zrednai János). A 19. és 20. századi névmagyarosítás mint tömegjelenség (mely a 19. század második felében érte el csúcspontját) kívül esik érdeklodési körünkön, néhány jellegzetes és érdekes esetét azonban bemutatjuk. A tudatos névváltoztatás elso példája az újkori Magyarországon Sárpataki Mártoné a 18. század elejérol: a gróf királyi engedéllyel a Keresztes vezetéknevet vette fel (Kálmán, 1989). A legismertebb eset bizonyosan Petofié. Jeles költonket 1822. december 31-én vagy 1823. január 1-én még Petrovics Alexander néven anyakönyvezték. Apja szlovák származású, bár magyar identitású, édesanyja is szlovák. 1842. május 21-én írta (egyik költeménye) alá eloször a Petofi Sándor nevet. Halbschuch Dániel, a felvidéki német családból való politikus és publicista, 1848/1849 szereploje és a dualizmus korának országgyulési képviseloje – csak mi Irányi Dániel néven ismerjük, mert húszévesen, 1842-ben e nevet választotta. A Rákosi fivérek, Viktor és Jeno, mindketten írók és publicisták, eredetileg a Kremsner családnevet viselték. Gottesmann Ervin író és orientalista 1925-tol használja a számunkra ismertebb Baktay Ervin nevet. Ezek a példák – több tízezer vagy százezer hasonló esettel együtt – a német, zsidó vagy szláv hangzású névtol való szabadulás, a tudatosan magyar név választásának jellegzetes példái. Fordított irányú névváltoztatásra is akadt példa. Országh Pál (Pavol Országh), Arany, Petofi és Madách rajongója, a kétnyelvu, de szlovák identitású költo felnott emberként választotta a Hviezdoslav vezetéknevet. A politikai jelentésu, céltudatosan felvett név klasszikus esete ez. Hviezda = csillag, slav = dicsoség (Kálmán, 1989), hangzása egyértelmuen szláv. A költo magyar neve helyett beszélo szlovák nevet választott. Tudatos névválasztásra a 20. század is számos példát mutat. Musztafa Kemal Atatürk, a modern török állam megalapítója, Musztafa néven született. Az 1890-es évektol használta a Kemal nevet. 1920 és 1934 között a Gazi (=gyozedelmes) szót vette fel nevébe. Egyik reformja – a latin abc bevezetése, az állam és egyház szétválasztása, a köztársasági államforma és az új fováros, Ankara mellett – a kötelezo családnév bevezetése: korábban a török birodalomban mindenkinek csak egy elembol álló neve volt. O maga ekkor választotta az Atatürk (= törökök atyja) nevet. („A történelemben minden kétszer történik meg: egyszer mint tragédia, másodszor mint komédia” – írja Marx. A 21. század egyik „csekély jelentoségu” diktátora, Szaparmurat Atajevics Nizajov, Türkmenisztán elnöke, akirol életében várost, iskolát, repüloteret, sot meteoritot neveztek el, s akirol több aranyszobor is készült, a Türkménbashi – türkmének atyja – nevet vette fel. (3)) A „másodlagos frissességu” felvett név példája Hitleré, merthogy nem o maga, hanem nagyapja döntött a névváltoztatás mellett. Az apai nagyapa Alois Schicklgruber volt, aki vezetéknevét anyja után kapta. A zavaros és bizonytalan történet lényege, hogy Adolf Hitler nagyapja, talán hogy törvénytelen (házasságon kívüli) vagy éppen zsidó származását elfedje, valódi apja vagy nagybátyja után a Hiedler nevet vette fel, melyet anyakönyvvezetési hiba, félreértés miatt írtak Hitlernek. Itt a névváltoztatásnak nincs direkt politikai jellege, de lehet közvetetten politikai, amennyiben a már akkor is felbukkanó antiszemitizmus szerepet játszott a névváltoztatásban. A nagyapa homályos története okozott némi gondot a politikus Hitlernek is (Ormos, 1997, 17–19.). Az Egyesült Államok legismertebb felvett neve talán Martin Luther Kingé. A jeles afroamerikai polgárjogi harcos édesapja még a Michael King nevet viselte. Az apa, maga is lelkész, németországi útja után vette fel maga és fia számára is a Martin Luther nevet, megtartva a Kinget is. A felvett nevek érdekes 20. századi, afrikai példája az utolsó négusé. Tafari Makonnen négusként (császárként) a Hailé Szelasszié nevet vette fel, így is vált 123 Szemle híressé. Neve a vallási-politikai névválasztás klasszikus példája. Jelentése: „A szentháromság hatalma”. Sportolók névválasztásaival – ez leginkább a brazil labdarúgásban divatos – nem foglalkozunk; egyetlen kivételt azonban teszünk, mert vallási és politikai üzenete van. Cassius Clay fekete amerikai ökölvívó a Mohammed Ali nevet vette fel. Az eredeti Mohammed Ali reformer egyiptomi uralkodó volt a 19. században, aki függetleníteni kívánta hazáját az Oszmán-Török Birodalomtól, és tanulni akart az európai hatalmaktól, hogy országát modern és eros állammá tegye. Clay névválasztása hasonló politikai üzenetet hordoz, mint Martin Luther Kingé: a „történelem nélküli” afroamerikaiak történelmi jellegu példakép-választását. Az írói álnevek tömege is kívül esik érdeklodési körünkön. Egyetlen esetet azért említünk, mert politikai vonatkozású is lehet. Ugyanis Alekszej Maximovics Peskov, a szegénység és nyomorúság társadalma ellen lázadó szocialista író a beszélo Gorkij nevet vette fel (Gorkij = keseru). A politikai névválasztás a modern magyar politikai szélsojobboldalon sem ismeretlen. Szalosjan Ferenc ereiben örmény vér is csörgedezett. Magyar anyanyelvu és magyar identitású volt, és úgy vélte, magyar nacionalistaként nem szerencsés örmény nevet használnia. Ezért vette fel a magyaros hangzású Szálasi nevet. Jellemzo, hogy Sulyok Dezso – aki 1947-ben a demokratikus jobboldali Magyar Szabadság Párt alapítója lesz – 1938-ban azzal akarta lejáratni Szálasit, hogy dokumentumokkal alátámasztva nyilvánosságra hozta annak örmény származását. Magyarországon ekkor izzik az antiszemitizmus, létezett román-, szerb- vagy szlovákellenes nacionalizmus, de örményellenesség nem volt. Ha örmény (nem magyar) származásával lejáratni valakit mégis jó politikai üzletnek tunt – jól mutatja egy kor szellemét. Módosított nevén a fajvédo, késobb nyilas államtitkár Borcsa Mihály is, amikor felvette a Kolosváry elonevet. Zsilinszky Endre, a kezdetben fajvédo radikális jobboldali, a világháború alatt azonban már inkább németellenes, antifasiszta kisgazdapárti politikus 1925-ben, vitézzé avatásakor vette fel – édesanyja családnevét megorizve – a Bajcsy-Zsilinszky nevet. E sorok írója már az általános iskolában megtanulta, hogy Vlagyimir Iljics Uljanov azonos Leninnel. Uljanov pályája során több, mint 150 álnevet használt (Krausz, 2008, 59.), s ezek közül a Lenin név maradt fenn. Eredete vitatott. Többek szerint Lenin álnevét a Léna folyóból alkotta meg. Krausz Tamás állítja, a Lenin névválasztásra meggyozo magyarázatot még senki sem adott. Joszif Viszarionovics Dzsugasvili fiatal politikusként 1905–1907-ben Ivanov álnéven lépett színre. Késobb Gajoz Nisaradze, illetve Zahar Gregorian Melikjanc néven is szerepelt. Egy alkalommal a történelmi ihletésu Cato álne- A „másodlagos frissességu” felvett név példája Hitleré, merthogy nem o maga, hanem nagyapja döntött a névváltoztatás mellett. Az apai nagyapa Alois Schicklgruber volt, aki vezetéknevét anyja után kapta. A zavaros és bizonytalan történet lényege, hogy Adolf Hitler nagyapja, talán hogy törvénytelen (házasságon kívüli) vagy éppen zsidó származását elfedje, valódi apja vagy nagybátyja után a Hiedler nevet vette fel, melyet anyakönyvvezetési hiba, félreértés miatt írtak Hitlernek. Itt a névváltoztatásnak nincs direkt politikai jellege, de lehet közvetetten politikai, amennyiben a már akkor is felbukkanó antiszemitizmus szerepet játszott a névváltoztatásban. A nagyapa homályos története okozott némi gondot a politikus Hitlernek is. Iskolakultúra 2009/10 124 vet is használta. Szentpéterváron Czizikov névvel mutatkozott. Végül felvett nevei közül a Sztálin vált maradandóvá és közismertté. 1902-ben tanulmányát aláírva használta eloször. Beszélo név is, az acélra, acélemberre utal (Deutscher, 1990). Felvett nevet használt Lev Davidovics Bronstein, vagyis Trockij, aki talán (Szibériából menekülve) az elso nevet írta útlevelére, ami épp eszébe jutott, de lehet, hogy a német „engedetlenség” szóra gondolt (Potulska, 2006), vagy esetleg épp börtönore nevét vette fel (Krausz, 2008). Molotov (eredetileg Szkrjabin – rokona a hasonló nevu zeneszerzonek) neve is felvett név, kalapácshoz hasonló hangzású, tehát beszélo név is. De felvett néven szerepelt Kirov (eredetileg Kosztrikov) vagy Kamenyev (eredetileg ugyancsak Rosenfeld) is (Kameny = ko). A felvett nevek gyakorlata a munkásmozgalomban több követelménynek felelt meg. A rendorség, határorség megtévesztését, a nem orosz (zsidó vagy más) származás elleplezését egyaránt szolgálhatta, emellett, a beszélo nevek esetében, üzenete is lehetett. Érdekes, hogy az egyik felvett név aztán egyszer csak megragadt, s a forradalmár akkor is ezen a néven szerepelt, amikor hatalomra jutván nem kellett már rendorségtol tartania, nyilván mert így vált ismertté – a „bevezetett márkanév” nem hagyható el. Az antiszemitizmus egyáltalán nem jellemezte a korai munkásmozgalmat, de (vélhetoleg a szélesebb tömegekre tekintettel) a zsidó név elleplezése a hatalom birtokában is célszerunek tunt. A felvett nevek gyakorlata alól a magyar munkásmozgalom sem kivétel. A Rákosidiktatúra hatalmi négyesfogatában Rákosi Mátyás (Rosenfeld), Révai József (Lederer), Gero Erno (Singer) és Farkas Mihály (Lowy Hermann) egyként felvett nevek. Gero egyébként Erdélyben a Gergely rövidített alakja. Mindegyik név magyaros hangzású, könnyen megjegyezheto, miközben ritka. Felvett név Kádár Jánosé (Csermanek) és Aczél Györgyé (Appel) is. Mindkettonek van üzenete is. Kádár a szlávos Csermanek helyett olyan vezetéknevet talált, amely egyúttal egy (régi, patinás) szakmunkás foglalkozás neve is, Aczél neve pedig önmagáért beszél. A felvett nevek logikája Magyarországon sem tér el a másutt tapasztalttól – legfeljebb arra a mozzanatra figyelhetünk fel, hogy ezek ugyan közönséges nevek, de mégsem tömegnevek: a Tóth, Szabó vagy Kovács épp gyakorisága miatt nem olyan célszeru, mint a Rákosi vagy Kádár. Úgy tunik, a felvett nevek gyakorlata végigkíséri a történelmet. Legvégül egy dilemmámat szeretném megosztani az olvasóval. Sir Willard White-ról, a jamaikai születésu, fekete boru jeles basszbariton operaénekesrol pár hete olvashattunk az Élet és Irodalomban. Jómagam Ferdinándy György egyik írásából tudom, hogy – ellentétben a „faji” kérdésben toleráns Dél-Amerikával – a Karib-térségben meglehetosen számon tartják a rasszjegyeket, azoknak igen nagy jelentoséget tulajdonítanak: a keskenyebb orr, a világosabb bor határozottan elonyös. Vajon az ebben a környezetben született White neve nem (derus fricskaként, vagy épp a helyi rasszista logikának engedve) felvett név-e? Sajnos nekem nem sikerült utánajárnom. Ha a válasz igen lenne, az egyúttal érdekes példája lehetne a felvett nevek máig élo gyakorlatának. Jegyzet (1) Hórusz, a sólyom, sólyomfeju ember vagy szárnyas napkorong alakjában ábrázolt fiúisten; a két úrno – Kákosy magyarázata szerint – talán Alsó- és Felso-Egyiptom szakrális egységére utal, az arany Hórusz pedig helyi istenség lehetett (Kákosy, 1979, 221.). (2) A pápák névválasztásához legfobb forrásunk Hangay, 1991. Néhány információ ellenorzésére vagy pontosítására a Wikipédia on-line szótárt is igénybe vettük. (3) Lásd: www.posztinfo.hu/hir.phd.?id=1079, valamint az új Magyar Nagylexikon. 125 Szemle Deutscher, I. (1990): Sztálin. Európa Könyvkiadó, Budapest. Hangay Zoltán (1991): A pápák könyve. Trezor Kiadó, Budapest. Kákosy László (1979): Ré fiai. Gondolat Kiadó, Budapest. Kálmán Béla (1989): A nevek világa. Csokonai Kiadó, Debrecen. Kertész István (2000): Hellénisztikus történelem. MTA História Könyvtár, Budapest. Krausz Tamás (2008): Lenin. Társadalomelméleti rekonstrukció. Napvilág Kiadó, Budapest. Oppenheim, L. (1982): Az ókori Mezopotámia. Gondolat Kiadó, Budapest. Ormos Mária (1997): Hitler. Polgár Kiadó, Budapest. Potulska, H. (2006): A szó és a rendszer. http:// szkholion.unideb.hu/skhmap/sub/ptlsk/doc Swiderkowna, A. (1981): A hellenizmus kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest. Ujlaky István Kecskemét, Bányai Júlia Gimnázium Irodalom Emberismeret és etika nálunk és más nemzeteknél Mennyire fontos tényezo az ember, az erkölcs és a társadalom az európai országok tanterveiben, iskolaügyében, oktatási-nevelési koncepcióiban és gyakorlatában? Amennyiben a pénzügyi-gazdasági válság mellett társadalmi, habitusbeli, netán erkölcsi válságról is beszélhetünk, akkor ennek orvoslásához kínál-e, s ha igen, miféle gyógyírt az európai oktatás? Nos, ebben a tekintetben rendkívül tarka kép tárul elénk. Olybá tunhet, mintha eléggé különbözo történelmi korszakokat és kultúrákat képviselnének akár csak az Európai Unió országai. Egy biztos: ebben a tekintetben a pedagógiai praxisból - legalábbis elsore - eléggé nehéz uniós alapelveket kiolvasni. (1) Ráadásul jó néhány országon belül sem egységes a gyakorlat; nemcsak az állami, a különbözo vallású és felekezetu egyházi, az alapítványi és magániskolákban eltéro a helyzet, hanem eltéroek az elvek és gyakorlatok az adott ország különbözo tartományaiban, de sok helyütt még az azonos iskolatípus egyes iskoláiban is. (2) A hittan szemszögébol nézve Az emberismeret és etika helyzete nagyon különbözik a vallásos nevelés (nevezetesen a hittan) erosebb vagy gyengébb, monopol, hegemón, egyenlo vagy félreszorított pozíciója tekintetében. Ebben a vonatkozásban jelentos változások történtek a legutóbbi negyedszázadban is. Ma már csak néhány országban (Görögországban, Írországban, Máltán, Horvátországban) van alternatíva nélküli kötelezo hittan. Egy évtizede még a már akkor is leginkább elvilágiasodott Skandináviában is kötelezo volt az akkor még a lutheránus államegyház szelleméhez igazodó vallásoktatás. Igaz, itt is lehetoség volt arra, hogy a hittan alól lelkiismereti alapon felmentést kérok (és ide tartozott már akkor is több országban a tanulók nagyobb része) ugyancsak mint kötelezo tárgyat más vallású hittant vagy nem vallási alapon álló, „semleges” Humanista etikát, Világi etikát tanuljanak. Hasonló volt (és részben ma is ilyen) a helyzet például Ausztriában, Németországban, Írországban, Görögországban és Törökországban. Természetesen elsosorban olyan országokban muködik még az alternatíva nélkül kötelezo hittan, ahol a lakosság túlnyomó vagy jelentos többsége vallásos, ahol az egyházak kezén van az iskolák jelentos része (mint például Írországban), de ezeken kívül ottt is, Iskolakultúra 2009/10 126 ahol ugyan már komolyabb mértékben megindult az elvilágiasodás, de vagy a kulturális szokások, vagy az éppen hatalmon lévo (elsosorban kereszténydemokrata színezetu vagy nacionalista) politikai erok hatalma védi még a hittan monopol vagy hegemón helyzetét. Az is fontos szempont, hogy a nyugati demokráciákban - Berger (2008) terminológiájával – a hívokkel szemben közömbös szekulárisok vagy a vallási tanokhoz polemikusan, a polgári demokráciához nehezen alkalmazkodó vallási fundamentalizmushoz kritikusan viszonyuló szekularisták befolyása erosebb-e. Mindezek a tényezok arra is befolyással vannak, hogy a társadalom mekkora része él a kötelezoen választható hittan lehetoségével. Így például a legerosebben szekularizálódott országok közé tartozó Dániában a hétéveseknek 10, a tízéveseknek 4 százaléka vesz részt hit- és erkölcstan-oktatásban (Kosová, 2005). Lettországban már a diákoknak több, mint fele kíván világi nevelést olyan tárgyak keretében, mint a nemzeti kultúra, etika és pszichológia (Hanesová, 2006, 72–74.). Luxemburgban viszont az általános iskolában a diákok 85, középiskolában 65 százaléka jár hittanra (Hanesová, 2006, 75.), Lengyelországban (Európa egyik legvallásosabb országában) pedig még a tanulók dönto többsége a hittant választja. Néhány országban, így például Ausztriában is nagyobb arányban választják a felkínált kötelezok közül a hittant, mint ahányan az érintett korosztályból vallásgyakorlók. Így volt ez hazánkban is a rendszerváltozást követo néhány évben. A hittan alternatíváját (ekvivalensét) képezo tárgyakat választani óhajtó tanulókra több helyen (például Ausztriában és Szlovákiában az Etikát választókra) ilyen-olyan, világnézeti és/vagy politikai indítékú nyomást közvetít az iskolai vezetés. A különbözo európai országokban nagyon eltéro módon viszonyulnak az egyházak és a hívok a hittan alternatíváihoz, melyeket olykor ellenségnek, másutt csak ellenfélnek, legyozendo versenytársnak tekintenek, ám ma már akadnak egészen más álláspontok is egyházi berkekben. Egy hitoktatásért felelos osztrák evangélikus egyházi vezeto azzal érvel, hogy „a kötelezo etikaórák azért lennének jók, mert így azok a tanulók is párbeszédet tudnának folytatni különbözo etikai kérdésekrol, akik nem járnak hittanra” (Ausztriában…, 2008). A berlini lakosság körében végzett felmérés szerint a város lakosainak nagy többsége (84 százaléka) véli úgy, hogy a különbözo felekezetkhez tartozó gyerekek közös etikaoktatáson vegyenek részt, szemben a hittan-pártiakkal. Az egyik svájci kantonban pedig az egyházak felajánlották a heti két hittanóra egyikét az államnak etikaoktatás céljára (Holloni, 2008). A hittan alternatívái között három tantárgy szerepel leggyakrabban, ezek közül is kiemelkedik a tucatnyi országban (3) eloforduló Etika. Fontosnak tartom megemlíteni, hogy ezek között van eroteljesen szekularizált ország (Norvégia), van túlnyomórészt katolikus ország (Ausztria, Litvánia, Luxemburg), protestáns állam (Anglia, Németország), és ide sorolható Lengyelország is mint Európa legvallásosabb országa. A másik gyakoribb alternatíva (Észországban, Finnországban, Lettországban és Svédországban) a világnézetileg semleges Vallásismeret, Vallástan, melyben Biblia-ismerettol vallástörténetig több minden benne foglaltatik. Ezekben az országokban a kormányok és az oktatási hatóságok úgy gondolják, hogy lakosaiknak állampolgári jogon jár valamiféle vallásismeret, akár hittan, akár „semleges” vallástan formájában. A harmadik gyakori kötelezoen választható ekvivalens tantárgytípus a Társadalomismeret és/vagy a Polgári ismeretek (Olaszországban, Spanyolországban, Szlovéniában (4)). Ezeken kívül még alternatív tárgyként szerepel például Németországban a Filozófia gyermekeknek, Szlovéniában (5) a Polgári ismeretek és etika. A hittan számára (légyen az kötelezo, kötelezoen választható vagy nem kötelezoen választható (6)) természetesen a nem ekvivalens tantárgyak is komoly kihívást jelenthetnek, különösképpen a világnézetileg semleges Vallástan, mely Cipruson, Dániában, Szlovéniában és Nagy-Britanniában kötelezo tárgy. Az adott társadalmi-kulturális struktúrán és az általa fomált iskolaügyön kívül természetesen mind a katekézis alternatíváiként kínált tárgyak, mind pedig az egyéb világnézeti jellegu tárgyak hatással vannak a 127 Szemle hittanra, és helyenként komoly változásokat eredményeznek a tárgy struktúrájában, tartalmában, célkituzéseiben és módszereiben. Az utóbbi évtizedben erosödött fel az a folyamat, melynek keretében a különbözo vallású és felekezetu hittanokban megjelenik a többi vallás és felekezet történetének és tanításának bemutatása a dialogikus szemlélet jegyében. Így például 2003-tól az olaszországi katolikus hittan célkituzései között szerepelnek (általános és középiskolában egyaránt) az élet alapveto kérdései, a nem-keresztény vallások és az ökumenikus mozgalmak, más vallási nézetek és etikájuk teológiai megértése, valamint a velük való párbeszéd (Hanesová, 2006, 99.). A görögországi ortodox hittan keretében is tanulnak más vallásokról és világnézetekrol, valamint a tematikában szerepel még a kölcsönös tolerancia, a vallásszabadság, etikai kérdések, valamint a görög társadalmi élet néhány vonatkozásának vallási reflexiója is. A vallási, emberi, erkölcsi, társadalmi és állampolgári tematikák tantárgyi megjelenésének fobb típusai Ezek a tematikák, mint az elozo fejezetbol már érzékelni lehetett, meglehetosen eltéro struktúrákat alkotnak Európa különbözo államaiban. Az alábbiakban a négy blokkot alkotó tizenegy csoportot tekintem át. A típus: fontos jegye a kötelezo hittan. A1 típus: a kötelezo és domináns hittannak egyfelol nincs alternatívája, másfelol az egyéb tematikák csak másodlagosan, gyengén (7) jelennek meg (Málta és Horvátország). A2 típus: a kötelezo hittannak nincs alternatívája, de eroteljesen képviselve van a társadalmi és a polgári tematika (Görögország, Írország, Olaszország, Spanyolország). Tipikus formáció jelentos mértékben vallásos és katolikus országokban. B típus: jellemzo jegye a kötelezoen választható hittan és alternatívája. Természetesen nagy különbségek tapasztalhatók abban a tekintetben, hogy a tanulók mekkora hányada választja a kötelezoen választható egyikét-másikát. B1 típus (ez a leggyakoribb): a kötelezoen választható hittan alternatívája az Etika, a többi tematika másodlagosan, gyengén jelenik meg (Belgium, Csehország, Litvánia, Lengyelország, Németország (8), Szlovákia). Tipikus formáció Közép- és Kelet-Közép- Európában. B2 típus: a kötelezoen választható hittan alternatívája az Etika, de ezenkívül eroteljesen megjelenik a társadalmi és a polgári tematika is (Ausztria, Luxemburg, Románia, Szlovénia). Az utóbbi évtizedben erosödött fel az a folyamat, melynek keretében a különbözo vallású és felekezetu hittanokban megjelenik a többi vallás és felekezet történetének és tanításának bemutatása a dialogikus szemlélet jegyében. Így például 2003- tól az olaszországi katolikus hittan célkituzései között szerepelnek (általános és középiskolában egyaránt) az élet alapveto kérdései, a nem-keresztény vallások és az ökumenikus mozgalmak, más vallási nézetek és etikájuk teológiai megértése, valamint a velük való párbeszéd. A görögországi ortodox hittan keretében is tanulnak más vallásokról és világnézetekrol, valamint a tematikában szerepel még a kölcsönös tolerancia, a vallásszabadság, etikai kérdések, valamint a görög társadalmi élet néhány vonatkozásának vallási reflexiója is. Iskolakultúra 2009/10 128 B3 típus: a kötelezoen választható hittan alternatívája az Etika, de ezenkívül eroteljesen megjelenik a társadalmi és a polgári, valamint vallási tematika (9) (Anglia, Finnország, Portugália). B4 típus: a kötelezoen választható hittan alternatívája a semleges Vallásismeret (Észtország, Lettország). C típus: jellegzetessége a társadalmi és a polgári tematika eroteljes megjelenése. C1 típus (szintén eléggé gyakori): a társadalmi és polgári tematikán kívül hangsúlyosan megjelenik az erkölcsi és a vallási tematika is (Dánia, Franciaország, Hollandia, Norvégia, Svájc). Tipikus formáció Nyugat- és Észak-Európában és protestáns országokban. C2 típus: a társadalmi és polgári tematikán kívül hangsúlyosan megjelenik a vallási tematika (Ciprus és Svédország). C3 típus: a társadalmi és polgári tematikán kívül hangsúlyosan megjelenik az etikai tematika (Bulgária). C4 típus: a társadalmi és polgári tematika domináns (Oroszország, Románia (10)). D-típus: mind a hittan, mint különbözo alternatívái szabadon választhatók (11) (Szerbia). A mindenki számára kötelezo tárgyak között az erkölcsi és a társadalomismereti tematikához tartozó tárgyak a leggyakoribbak, de akadnak szép számmal olyan „több dimenziós” (multidiszciplináris) tantárgyak, mint az Etika és vallás (Svájc és Portugália), Morális és polgári nevelés (Franciaország), Életfilozófia és etika (Finnország), Lelki jelenségek (Hollandia), Személyiségi, társadalmi és egészségnevelés (Nagy-Britannia, Írország), Személyes és társadalmi fejlodés, Élet és munka (Észak-Írország), Jogi és vallási nevelés (Észtország). Jól érzékelhetoen tipikus nyugat-európai jelenségrol van szó. Természetesen ez a tipológia meglehetosen formális, jócskán finomítja a tantárgyközi „kereszmetszet-tárgyak” különbözo mértéku és súlyú megjelenése a különbözo nemzeti, regionális és helyi tantarvekben, melyek között rendre megjelenik az etikai tematika is. Még tovább árnyalja a képet az, hogy a különbözo státusú tárgyak mely évfolyamokon és mekkora terjedelemben (óraszámban) vannak képviselve. Ebbe a tipológiába meglehetosen nehezen illeszheto be a magyarországi koncepció és gyakorlat. Akár a NAT1-ben (Nemzeti alaptanterv, 1998, 32–36.) szereplo Emberismeret nevu muveltségi terület, akár a NAT2-ben (Nemzeti alaptanterv, 2003, 62.) megjeleno Ember és társadalom elnevezésu muveltségi terület, akár pedig a központi kerettanterv (Az alapfokú nevelés, 2000) alapján kialakított, különbözo neveken (Embertan, Emberismeret, Emberismeret és etika, Ember- és erkölcsismeret, Ember-, erkölcs- és társadalomismeret, Ember- és társadalomismeret, etika) eloforduló, de nagyjából azonos tartalmú tantárgyak eléggé sajátságosnak bizonyulnak. A magyarországi modell lényege a leíró embertudományok (lélektan, szociológia, kulturális antropológia, poltiológia, ökológia) és a normatív embertudományok (etika, filozófiai antropológia) egymásra épülése, ötvözete, szerves egysége. Másképpen fogalmazva: az ember és társadalom muködése a magyarországi modellben nem marad leíró, pragmatikus szinten, hanem erkölcsi és filozófiai nézopontból reflektált (12). Mindennek eredményeképpen elkerülhetok mind a pszichologizálás, mind a szociologizálás, mind a moralizálás rövidre záró redukciói. Azért is nehéz tipológia-rendszerünkben ezt a sajátosan magyar pedagógiai innovációt elhelyezni, mert (a) ez a tárgy hazánkban kötelezo, (b) eroteljesebben megjelenik benne a lélektani és filozófiai dimenzió, mint a legtöbb európai országban, (c) a hazai Ember és társadalom muveltségi területen és az ide tartozó tantárgyakban sem a társadalmi-polgári, sem az erkölcsi tematika nem olyan eros, mint a legtöbb helyen másutt. Találmányunk legközelebbi európai rokonait a „többdimenziós” tárgyak között találhatjuk meg. (13) 129 Szemle Az európai elképzelések erosségei és gyengéi Kontinensünk ember-, erkölcs-, társadalom- és vallásismeret-kínálatának komoly erossége a sokáig monopol vagy hegemón helyzetben lévo hittan alternatíváinak kidolgozása, különös tekintettel a „világi” etikára és a „semleges” vallástanra. Másik nagy erossége a demokratikus beállítódású, más kultúrák és nézetek iránt érdeklodo, nemcsak toleráns, hanem elismero, megérto (14) polgár nevelése. A harmadik a komplexitásra törekvés, amely nemcsak a „többdimenziós tárgyakban”, hanem a keresztmetszeti témákban is megmutatkozik. A negyedik pedig az olyanfajta gyakorlatközeliség, ami például a norvég modellben mutatkozik meg, ahol az etikai és a „semleges” vallási nevelés keretében a diákok nemcsak különbözo vallási és filozófiai rendszerek életfelfogásával ismerkednek meg, hanem ezek gyakorlatával is, amikor különbözo szociális és egyházi intézményeket látogatnak meg (Walterová, 1994). A finnorországi Etikai nevelésben egyaránt fontos - az individuális és a közösségi szempontok finom egyensúlyára ügyelve - a kritikus gondolkodás formálása, a kommunikációs tréning, a konkrét szituációk elemzése és a szociális együttmuködés gyakorlása. Az etikai témák magukba foglalják az egészséges életstílust, az etikettet, a természeti környezetért való felelosséget, az önmagunkért és az élovilágért viselt felelosséget (Fridrichová, 2008). Nyilvánvaló azoknak az európai elképzeléseknek a gyengéje, melyek valamely témakör monopol- vagy hegemón helyzetével és fontos tematikák feltuno hiányával jellemezhetok. Túl elvont vagy éppen életidegen elképzelés alig akad, gyakoribb a gyakorlatközeliség erényét túlzásba vivo pragmatizmus. Olyan oktatási programokban, amelyekben nem jelennek meg a „többdimenziós” tárgyak, gyakran reflektálatlan marad erkölcsi és/vagy filozófiai szempontból az ember és a társadalom muködésének bemutatása. Meglehetosen problematikusnak vélem az elsore roppant demokratikusnak tuno választhatóságot. Eloször is azért, mert több helyen nem is annyira a diák vagy a szülo választ, hanem az eroteljes ideológiai és politikai hatásoktól befolyásolt iskola, vagy pedig a „többség dönt” elve alapján a hittan alternatíváját választó kisebbség valamiféle hátrányt szenved. Emellett nézetem szerint akár az egyik, akár a másik alternatívát választják is a tanulók, a legtöbb esetben a nyereségek mellett veszteségekkel is számolniuk kell. Kissé leegyszerusítve: a hittanos gyerek kimarad az emberi és társadalmi jelenségek szélesebb és alaposabb megismerésébol, valamint a másféle vallási és erkölcsi rendszerek megismerésébol; a hittan alternatíváját választók pedig - hacsak nem éppen a „semleges” vallástan az alternatíva - a vallásismeretbol. A nagyobb veszteség rendre a hittant választókat éri. (Természetesen csak akkor, ha nincs az alternatívákat kínáló rendszerben mindenki számára kötelezo önálló Etika; márpedig ez eléggé ritka. Nemrégen egy nemzetközi konferencián (15) cseh, szlovák és osztrák kollégák csodálkozva és irigykedve hallgatták eloadásomat, legalább annyira irigyelve a mi Ember- és erkölcsismeretünk kötelezo voltát, mint „többdimenziós” gazdagságát. A hazai Emberismeret és etika erosségei és gyengéi Megjelenésekor a magyar innováció szinte egyedülálló volt Európában kötelezo jellegével, komplexitásával, a leíró és a normatív embertudományok összehangolásával. Abban az idoben még sokkal inkább jellemzo volt a hittan uralkodó helyzete, s jóval kisebb arányban jelent meg mind az Etika, mind a „semleges” Vallástan, mind pedig a „többdimenziós tárgyak”. Míg azonban Európában az utóbbi tíz évben erosodött az ember-, erkölcs- társadalom- és vallásismeret jelenléte az oktatásügyben, hazánkban jelentosen gyengült, annak ellenére, hogy ebben az idoszakban kezdodött el az egyetemi szintu tanárképzés. Mára - e jobb sorsra érdemes magyar találmány helyzetének fokozatos rosszabbodása következtében (16) - ebben a tekintetben Európa perifériájára kerül- Iskolakultúra 2009/10 130 tünk. Ennek oka elsosorban a tantárgy óraszámának minimálisra csökkenése, más tárgyakkal való összeolvaszthatósága (és ennek általánossá váló gyakorlata), jó néhány esetben a tárgy teljes mértéku - ami természetesen törvényellenes szabotázsnak tekintheto - kiiktatása. (Géczi és Kamarás, 2009) Másképpen: az innováció mára jobbára csak papíron él, a gyakorlatban csak vegetál (Géczi és Kamarás, 2007). Ahol szabályosan (tehát betartva a minimálisan eloírt, nevetségesen alacsony óraszámot) muködik a tantárgy (tehát hetedik és tizenegyedik évfolyamon heti egy órában), ott sem tudja rendesen befutni pályáját, hiszen például a nemiség, szerelem, házasság, család témakörre fél év helyett csak három óra jut, és az egyes témák alapos átbeszélésére, kikutatására, szerepjátékban való átélésére és „gyakorlására” sem igen jut ido. Ennek a visszafejlodésnek az okát elsosorban a magyarországi felemás modernizációnak a rendszerváltás utáni folytatódásában látom, nevezetesen abban, hogy a rendszerváltás elotti pszeudo-szocializmus után egy pszeudo-kapitalizmus következett, miközben a még gyenge minoségu kereszténydemokrácia, szociáldemokrácia és liberalizmus nem tudta megfeleloképpen eluzni a feudalizmus vissza-visszatéro kísérteteit, nem tudtak megfelelo érték-alternatívát állítani a biztonságelvu fogyasztói pragmatizmusnak. A „magyar modell” másik gyengesége a „semleges” vallásismeret hiánya. Bármily hihetetlen, egy évvel a rendszerváltás elott, a nemzeti alaptanterv munkálatainak legelso szakaszában az Ember és társadalom egyik alkotóeleme - a történelem, az erkölcstan, a filozófia, az önismeret, a társadalomismeret és a háztartástan mellett - még a „semleges” vallástan volt, ami aztán a rendszerváltozás után egyszer s mindenkorra lekerült a napirendrol. Csökkentendo valamelyest hiányát, a NAT1 Emberismeretébe egyetlen fejezetként bekerült a Hit, meggyozodés, vallás, a tantárgy tanítására felkészíto egyetemi szakok tanter-vében pedig fontos helyet kapott (több tantárggyal is képviseltetve) a vallástudomány. Ha nemcsak papíron maradt volna meg a magyar találmány, hanem a magyar oktatásügy élne is ezzel a lehetoséggel, természetesen akkor is szükség lenne a tárgy állandó „karbantartására”, javítására. Akadna boven átvennivaló az európai (és természetesen az amerikai (17) és más) oktatási gyakorlatból, amire elsosorban a „többdimenziós” tárgyak kínálnak jó lehetoséget. Olyan új tematikákkal is bovülhetne a mi ember-, erkölcs- és társadalomismeretünk, mint például: multikulturális ismeretek, civil ismeretek, a kritikus gondolkodás jártasságának fejlesztése, az egészséges életmódra nevelés, csakhogy ez ebben a minimálisnál is kisebb óraszámban egyszeruen lehetetlen. Négyféle utópia Kisebb-nagyobb valószínuséggel reális lehetoségek ezek, rettegve vagy bizakodva számolni lehet velük. Bármily hihetetlen, egy évvel a rendszerváltás elott, a nemzeti alaptanterv munkálatainak legelso szakaszában az Ember és társadalom egyik alkotóeleme – a történelem, az erkölcstan, a filozófia, az önismeret, a társadalomismeret és a háztartástan mellett – még a „semleges” vallástan volt, ami aztán a rendszerváltozás után egyszer s mindenkorra lekerült a napirendrol. Csökkentendo valamelyest hiányát, a NAT1 Emberismeretébe egyetlen fejezetként bekerült a Hit, meggyozodés, vallás, a tantárgy tanítására felkészíto egyetemi szakok tantervében pedig fontos helyet kapott (több tantárggyal is képviseltetve) a vallástudomány. 131 Szemle Az egyik: innovációnk gyors vagy lassú, de észrevétlen eltunése, akár a meggyászolása vagy mellette való tüntetés nélkül. Nemrégen közoktatásunk egyik felelos vezetoje vázolta fel (korántsem megrendülten, hanem tiszta fejjel, tárgyilagosan) ezt a szerinte igencsak lehetséges kimenetelt, éppen akkor, amikor mint az Emberismeret egyik feltalálójaként, a Pannon Egyetem Atropológia és Etika Tanszékének alapítójaként és az Emberismeret és Etika Tanárok Egyesülete nevében segítségét kértem. A másik: ugyanez és mégsem. Ebben a változatban az Emberismeret és etika egy maroknyi lelkes ellálló (köztük diákok, szülok és tanárok) kezdeményezéseként egy kívülrol eléggé reménytelennek látszó, mégis sokakat élteto féllegális/illegális (partizán-) mozgalom formájában él tovább, melyet jobb esetben üldöznek, rosszabb esetben észre sem vesznek. A harmadik: egy eroteljesen populista ókonzervatív fordulat után visszaállítják a kötelezo hittant, de uniós nyomásra és nyitott egyháziak közbenjárására (akik azzal érvelnek, hogy a Jóistent nem lehet kötelezové tenni) lehetové teszik a hittant nem választóknak, hogy az Emberismeret és etikát válasszák. Ez esetben a nem hittanosok számára (akik pedig feltehetoen a tanulók felét-kétharmadát tennék ki) a tantárgy jelenlegi óraszáma közel tízszeresére növekedne. A negyedik: egyszerre csoda és reális utópia. Eszerint talán a világválság sokkhatására, talán uniós késztetésre, talán valamelyik hazai vallási vagy politikai ágens „észbekapása” (esetleg megtérése, megvilágosodása) nyomán olyan helyzet alakul ki, hogy ismét napirendre kerül a magyar iskolákügyben az ember és az erkölcs, és megvalósul a következo - szerintem optimális - többlépcsos modell: (1) mindenkinek adassék állampolgári jogon járó, minden évfolyamon megjeleno, megfelelo óraszámú, a civil, a polgári, a demokratikus és a multikulturális ismereteket és jártasságokat, az egészséges életmódra nevelést, az ökológiai gondolkodást, a kritikus gondolkodás jártasságának fejlesztését is magába foglaló Emberismeret és etika, (2) erre épüljön az ugyancsak mindenki számára, ugyancsak állampolgári jogon járó, legalább egy évfolyamon heti egy órában oktatott vallásismeret, (3) ezekre épüljön - a „gratia supponit naturam” (18) elv alapján - a különbözo vallások és felekezetek hittanja, amely (a különbözo keresztény felekezetek együttmuködése esetén) megalapozható egy ökumenikus Biblia-ismerettel. A helyzet eléggé reménytelen ahhoz, hogy „csak” reményekedjünk. Jegyzet (1) Igaz, az 1992-es maastrichti szerzodés szerint a tagállamok feladata az oktatási rendszerek tartalmáról és megszervezéséról gondoskodni. Az 1993-as Zöld könyv már három fo területet jelöl ki: állampolgári nevelés, az oktatás minoségi fejlesztése és a felnottkorra és munkába állásra való felkészítés. Kétségkívül mindháromnak vannak nevelési, szociális és erkölcsi vonatkozásai. Nem tartalmaz konkrétumokat az 1995- ös Fehér Könyv sem, az EU Oktatási Tanácsának 200- ben megfogalmazott javaslatában viszont már szerepel a fejlesztendo egyéni kompetenciák között a tolerancia, az alkalmazkodó-, együttmuködési, problémamegoldó és kockázatvállaló képesség (Komenczi, 2001). (2) A helyzet áttekintéséhez az Eurybase (The Information Database on Education Systems in Europe) adatain kívül nagy segítségemre voltak a besztercebányai Bél Mátyás Egyetem (Univerzita Matej Bela) Etikai és polgári nevelés tanszéke (Katedra etickej a obcianskej výchovy) munkatársainak kituno áttekinto szemléi (Kosová, 2005; Hanesová, 2006; Korim és mtsai, 2008; Fridrichová, 2008). (3) Anglia, Ausztria, Belgium, Luxemburg, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Lettország, Németország, Norvégia, Szlovákia, Wales. (4) Középiskolában. (5) Általános iskolában. (6) Ilyen a státusa a hittannak Cipruson, Észtországban, Franciaországban, Magyarországon, Nagy-Britanniában, Olaszországban, Oroszországban, Romániában és Szerbiában, (7) Csak egy-két évfolyamon, kis óraszámban, nem kötelezoen. (8) Ez a fo tendencia, de egyes tartományokban és iskolatípusokban a Filozófia gyermekeknek az ekvilanes tárgy, néhol pedig ezeken kívül más tárgyak is megjelennek. (9) Semleges vallástan formájában. (10) A Polgári kultúra mellett 2008-tól kötelezo tárgy A kommunizmus története, melynek keretében etikai és társadalmi problémák is sorra kerülnek. (11) Választható bármelyik a választékból, mindegyik vagy egyik sem. Iskolakultúra 2009/10 132 (12) Egy nem semleges, de nem is irányzatos, nagyon sokak számára efogadható konszenzusos etika alapján. (13) A magyar innovációt a tantervi szabályozás tükrében Homor Tivadar (2008) mutatja be. (14) „Toleranciára csak olyan világnézetekkel szemben van szükségünk, amelyeket hamisnak tartunk, és olyan életmódbeli szokásokkal szemben, amelyeket nem helyeslünk. Az elismerés alapja nem az, hogy becsüljük ennek vagy annak a tulajdonságnak, teljesítménynek az értékeit, hanem az a tudat, hiogy egyenjogú polgárok befogadó közösségéhez tartozunk”, írja J. Habermas (2008) (15) A besztercebányai Bél Mátyás Egyetemen (Matej Bel Univerzity). (16) A muveltségi terület és a tantárgy részletes története Géczi János és Kamarás István (2007) Emberismeret útvesztoben címu írásából ismerheto meg. (17) Az amerikai helyzetre egyfelol az igen nagy mértéku, szinte az egyes iskolákig érvényesülo decentralizáltság, másfelol az egyházaknak az etikaoktatással szembeni eros ellenállása jellemzo (Poliach, 2008). (18) A kegyelem a természetre épül. Ausztriában kötelezo etikaórákat szeretnének. (é. n.) www.evangelikus.hu/nagyvilag/ausztriaban Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. (2008) Oktatási Minisztérium, Budapest. Eurybase – The Information Database on Education Systems in Europe. (é. n.) http://eacea.ec.europa.eu/ Eurydice/ressources/eurydice/eurybase.pdf Etikatanítás inkognitóban. (2009) Géczi Jánossal és Kamarás Istvánnal Gáspár Kinga beszélget. Mentor, 5–7. Falus Katalin (2002): Az emberismeret és etika tantárgy hazai helyzetérol a nemzetközi tapasztalatok tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. Fridrichová, P. (2008): Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní. Dizertacná práca. Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Banská Bystrica. Géczi János és Kamarás István (2007): Emberismeret útvesztoben. Új Pedagógiai Szemle, 12. 69–106. Habermas, J. (2008): A szekularizáció dialektikája. 2000, 11. sz. 3–12. Hanesová, D. (2006): Náboženská výchova v Európskej únii. Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica. Holloni Emma (2008): Etikaóra és hittan a német iskolákban. Világi Figyelo, www.vifi.hu/hir/2008 0609 Homor Tivadar (2008): Az embertan- és etikatanítás helyzete a tantervi szabályozás tükrében. Iskolakultúra, 3–4. 137–147. Komenczi Bertalan (2001): Közös európai oktatásfejlesztési célkituzések 2001 tavaszán. Új Pedagógiai Szemle, 4. Korim, V. és mtsai (2008, szerk.): Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Banská Bystrica. 9–59. Kosová, B. (2005): Primárny stupen vzdelávania v medzinárodnom porovnaní. Metodicko-pedagogické centrum, Banská Bystrica. Nemzeti alaptanterv. Ember és társadalom. (1998) Budapest, Korona. Nemzeti alaptanterv 2003. (2004) Oktatási Minisztérium, Budapest. Poliach, V. (2008): Mravná edukácia za hranicami európskeho kontextu – diskurz v USA v rokoch 1921–2006. In Korim, V. és mtsai (szerk.): Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Banská Bistrica. Walterová, E. (1994): Kurikulum. Promeny a trendy v medzinárodní perpektíve. Masarykova Univerzita, Centrum pro další vzdelávání ucitelu, Brno. Kamarás István Pannon Egyetem, Antropológia és Etika Tanszék Irodalom A barkochba játék eredetéhez Scheiber Sándor emlékének A barkochba, ez az igen-nem feleletekre épülo elmeélesíto játék jó ideje a magyar kultúra része már. Jelenlétét mi sem mutatja jobban, mint hogy a nevébol képzett ige – kibarkochbázza – immár maga is nyelvünk állandósult eleme. Azok is, akik nem játsszák ezt a játékot, ha hallják a nevet, tudják, mirol van szó, s a játék logikája, nyugodtan mondhatjuk, a maga nemében paradigmatikus. A játék három eleme történeti távlatból is fölöttébb érdekes: a neve, a születési „helye” s a benne érvényesülo logika. A név, mint Scheiber Sándor (1977a) tisztázta, a rómaiakkal vívott utolsó zsidó szabadságharc vezetojének, Bár Kochbának (’Csillag fia’) a nevébol származik, a játék „föltalálóinak” (vagy legalábbis elterjesztoinek) tehát alighanem közük volt a zsidó hagyományhoz. A születési hely viszont – ugyancsak Scheiber kutatásai szerint – valószínuleg Magyarország volt: a játék tehát 133 Szemle „magyar” találmány. A benne érvényesülo logika pedig, bár ezt a játék-jelleg némileg elfedi, az informatika egyik alapelve. E vonatkozásban jellemzo, amit e játék kapcsán a matematikus Rényi Alfréd (1970, 167.) fogalmazott meg: „Elgondolkoztam azon, hogy ha igaz volna a Bar-Kochbáról szóló történet, akkor o tulajdonképpen az információelmélet elofutára lett volna. A Bar Kochba-legendának azonban, úgy látszik, nincsen semmi történeti alapja. Érdekes volna viszont megállapítani, mióta ismeretes, hogy igennem válaszokkal, tehát két jelbol álló jelsorozatokkal minden információ kifejezheto (kódolható)”. Majd leszögezi: „az információelmélet elozményei mindenképpen nagyon messzire nyúlnak vissza, annak ellenére, hogy igen fiatal tudomány” A legenda, amelyre itt Rényi utal, Arthur Koestlertol származik, s a lényege az, hogy „Bár Kochba kémét a rómaiak elfogták, kivágták a nyelvét, s úgy küldték vissza megbízójához. A kém Bár Kochba kérdésére szemével tudott csak igent vagy nemet jelezni” (Scheiber, 1977b, 248. o.). Nem tudható, Koestler honnan, milyen forrásból vette ezt az eredetmagyarázó történetet, de az bizonyosnak látszik, hogy a történeti Bár Kochbával mindez nem hozható összefüggésbe: a történeti források ilyen esetrol vele kapcsolatban nem tudnak. A játék logikájának és nevének kialakulása tehát nem a rómaiakkal vívott zsidó szabadságharc valós eseményeihez kötodik. Valószínuleg, ahogy Scheiber is föltételezi, jóval késobbi fejlemény. A kérdés csak az, mikori? S miért kapcsolódott össze a játék logikája a történeti szereplo nevével? A lehetséges válasz megtalálása szempontjából nagy kár, hogy Koestler nem adott számot arról, honnan vette a maga eredetmagyarázó történetét. Fölvilágosítása híján csak gyaníthatjuk, hogy fiatalsága pesti zsidó „folklórjának” része lehetett ez a magyarázat: a fiatal fiúnak valaki valamikor így magyarázhatta el a név eredetét. Ha igaz ez a föltételezésünk, a játék elnevezése a 20. század eleji asszimilálódó pesti zsidó polgársághoz kötheto. (Ezt megerosíti Scheiber Sándor egyik adata: 1900-ban Budapesten bemutattak egy színdarabot, amelynek címe Bár Kochba volt. S bár ebben a darabban nincs olyan mozzanat, mely a legendával akár csak halványan is összefüggésbe hozható volna, alighanem jogos Scheiber föltételezése: Bár Kochba neve ekkor, e mu révén lett ismert Pesten, s az új játékot – önkényesen ugyan, de – az e színdarab fölkínálta egzotikus névhez kapcsolták.) Maga a játék keletkezéstörténete azonban minden eddigi eredmény ellenére továbbra is homályos és bizonytalan. Scheiber Sándor (1977a; 1977b), akinek ide vonatkozó ismereteinket köszönhetjük, csak két, viszonylag kései, idorendileg releváns adatot hoz föl. Az egyik adata nyilvánvalóan csak az elotörténet része: a Harsányi Pál által 1833-ban (!) lejegyzett játékleírás, bár kérdés-felelet típusú játékról tudósít, s a válaszok már itt is megerosíto jelleguek, még nem az igen-nem szigorú logikáját érvényesítik, s Bár Kochba neve sem kapcsolódik össze vele (Scheiber, 1977b, 251–253.). Ez az 1833-as adat tehát csak igen halovány eloképnek tekintheto. A másik, már valóban a játékot nevén nevezo, s bizonyosan a mi játékunkat leíró adatsor az 1920-as, illetve az 1930-as évekbol való. Eloször, 1927-ben Karinthy Frigyes említi a játékot, majd 1932-ben, immár definíciót is adva, Stella Adorján: „Bar Kochba. A zsidó nép utolsó, szerencsétlen véget ért szabadságharcosáról (a. m. Csillag fia) elnevezett divatos elmeélesíto játék, amelyben a kérdésekre csak igennel vagy nemmel szabad felelni” (idézi Scheiber, 1977a, 245.). Ezek az adatok bármily becsesek is, nem túl régiek; nyilvánvaló, hogy a játék már jóval az elso említés (1927) elott megszületett, maga Karinthy (1927) például az elso világháborút emlegeti, mint amikor ez a játék már „divatban” volt. A keletkezéstörténet lehetséges idohatárait most valamivel korábbra vezethetjük vis.- sza. Egyéb kutatásaim során ugyanis elokerült néhány olyan szövegforrás, amely a keletkezéstörténetet idoben korábbra helyezi, s mellékesen egy-két összefüggés fölismerését is lehetové teszi. Iskolakultúra 2009/10 134 A játékot 1925-ben, tehát Karinthy elott, már Krúdy Gyula is említi, jól behatárolható idobeli visszautalásokkal. A kakasos ház és vendégei címu, a Nyugatban megjelent, realitás- fragmentumokban különösen gazdag elbeszélésében (Krúdy, 1925, 55–71.) egyebek közt így ír: „A Királyno azt mondja, hogy az Esperesnek megtiltották a doktorok a kártyázást. – Helyes, – játsszunk tehát Barkochbát. Az éjjel a New-Yorkban Szomaházy egy afrikai néptörzsnek a nevét találta ki” (Krúdy, 1925, 69.). A fölidézett epizód megértéséhez tudni kell, hogy a történet egy bordélyházban („kakasos ház”) játszódik, valamikor a 20. század elso évtizedében (de bizonyosan 1912 elott!), a Királyno a „madám”, Esperes a muintézetben vendégeskedo újságíró, a New York pedig, amelyben az író és újságíró Szomaházy István e játékkal kitalálta az afrikai néptörzs nevét, a nevezetes kávéház volt. S hogy a játék nevének fölemlegetése már nem valami másra vonatkozik, hanem a bennünket érdeklo játékra, Krúdy (1925, 69.) egy zárójeles megjegyzése félreérthetetlenné teszi: „Barkochba! Fiatal és öreg hírlapírók játéka, mely foként az éjszakázók között volt divatban, – mondaná a Barkochbáról a lexikon.” Krúdy idézett írása, mint oly sokszor máskor is, nagy muvelodéstörténeti anyagot mozgat, célszeru tehát hinni neki: a 20. század elso évtizedében, elhihetjük, ez a játék már divatozott bizonyos körökben, sot hozzátartozott az újságírók életéhez. Sot, Krúdy szavait egy 1911-es adat teljességgel megerosíti. A Hét egyik alkalmi írása (Bródy, 1911, 548–549.), amely a folyó eseményekrol szól, e játékot mutatja be, sot demonstrálja, címe pedig a játék neve: Bar-Kochba. A Maitre Jacques álnévvel jegyzett írás szerzoje Bródy Miksa (1875–1924), a jónevu újságíró s népszeru operettszerzo, s írása mindjárt a minket érdeklo összefüggések közepébe vág: „A krónikaíró, amikor az idei nyárról, sorvasztó forróságról, taksaméterrol és péksztrájkról fog megemlékezni, nyilván a Bar-Kochba-játékot sem fogja kifelejteni a fentiekhez hasonló mulatságok sorrendjébol. Meg fogja írni, hogy az Úr 1911-ik esztendejében az emberek kávéházakban, utczán, nyilvános tereken szalonokban, vacsora elott és vacsora után, hajnalban és a késo éjféli órákban azzal gyötörték egymást, hogy kigondoltak egy vagy több szót, amelyet felebarátjuknak ki kellett találnia. A felebarát induktív módon, logikusan megszerkesztett kérdések kapcsán, mind szukebbre szorította azt a fogalomkört, melyen belül a feladott kérdés megközelítheto volt, mindaddig, amíg a feladott szó vagy mondat mindentol megtisztulva, környezetébol kihámozva állt elotte” (Bródy, 1911, 548.). Bródy, aki ironizál e játékon, a játékosok gyarlóságait demonstrálandó, bemutat két megfejtési kísérletet is: a „szerelem”, illetve a „modern alanyi költo” kitalálásának processzusát. Demonstrációjából kiderül, a játék akkor már csakugyan az igen-nem válaszokkal operál: a játék tehát 1911-ben már „kész”, gyakorlata is, neve is kialakult. Igaz, Bródy szerint a játékosok csalnak, a barkochbázás adott pontján egyik-másik kibic például megsúgja a kérdezonek a föladványt, a válaszoló pedig „elfelejti”, hogy mit is akart kitaláltatni, s rossz választ ad: „Asszonyom: Nem. (Ebben a pillanatban valaki – az a valaki, aki minden játékot elront – megsúgja nekem, hogy a szerelemrol van szó.) Én (diadalmasan): Szerelem! Asszonyom (aki közben elfelejtette, hogy milyen kérdést adott fel, diadalmasan): Nem igaz! Én: Hát mi? Asszonyom: Katiczabogár…” Bródy demonstrációja nyilvánvalóan a divatnak szól, megfricskázza a játékosokat, s kicsit magát az immár divatszeruen muvelt játékot is. De ez a reakciója – paradox módon – éppen a játék már létezo vonzerejére mutat rá: újságíróként ugyanis neki csak azt volt érdemes megfricskáznia, ami valóban elevenen élt a divatolók körében. Érdekes az írás zárlata is: „Nos, kérem, ez az a híres Bar-Kochba. És hogy mit jelent maga a »Bar-Kochba« szó, azt tessék ezzel a játékkal kitalálni!” (Bródy, 1911, 549.). 135 Szemle Nagy kár, hogy saját „föladványára” Bródy a magyarázatot nem adja meg, a kínálkozó poén kedvéért homályban hagyja a kérdést. De talán az is elárul valamit a névadásról, hogy ekkor – úgy látszik – egy ilyen kérdést már föl lehetett adni. Azaz: a névadás s a névmagyarázat ekkor még nem volt széles körben ismert, még érdekelhette az olvasókat a probléma. De maga a névmagyarázat – legalább egy szuk, bennfentes körben – már forgalomban volt. Bizonyos, hogy A Hét elterjedtsége és népszerusége révén Bródy Miksa cikke nagymértékben hozzájárult a játék ismeretéhez, további terjedéséhez. Érdeklodést keltett és mintát adott. S e cikk számunkra is fölvet egy-két tisztázandó kérdést és összefüggést. Mindenekelott: ha igaza van Scheiber Sándornak, s Bár Kochba neve csakugyan az ilyen címu színmu budapesti bemutatója, azaz 1900 után lett ismert Budapesten, arra kell következtetnünk: maga a barkochba játék is – korábbi kezdemények racionalizálásaként, s nevet kapva – mai formájában csak valamikor 1900 és 1911 között született meg. Erre vonatkozó, e föltételezést megerosíto adalék a késobbiekben alighanem elo is bukkan majd. A pontos idopont meghatározásánál azonban, úgy hiszem, egyelore fontosabb annak tisztázása, milyen is volt az a közeg, amely kitermelte magából ezt a játékot. Ha hiszünk Krúdy jellemzésének, s elfogadjuk Bródy szituáló leírását (márpedig, úgy vélem, mindkettot nyugodtan megtehetjük), ez a közeg a budapesti hírlapíró-társadalommal azonosítható. Ez a sok szempontból önálló törvényszeruségeket mutató réteg pedig, munkájából fakadóan, koncentráltan mutatta föl a modernizálódó nagyvárosi társadalom új vonásait. Jellemzo, amit róluk 1911-ben az újságíró almanach ír: ekkor már „[h]uszonöt-harminc fovárosi redakcióban egész hadserege dolgozik nap-nap után az újságíróknak” (Bányai, 1911, 277.). E réteg társadalomtörténete ma még nem tisztázott, de különféle források (önéletrajzok, emlékezések, biobibliográfiai lexikonok szócikkei stb.) nyomán viszonylag jó kép alkotható róluk. Mindenekelott: az újságíró-pályák ismeretében kijelentheto, valóságos nagyvárosi olvasztótégelyként muködött ez a pálya, nagyon különbözo eredetu, muveltségu s ambíciójú embereket fogva ugyanazon feladatok hámjába. S az újságírók – Krúdy szavával: a lapírók – igen nagy százalékban a félbemaradt egzisztenciák jellegzetességeit mutatják. Bár még voltak közöttük nagy muveltségu és nagy tekintélyu politikai véleményirányítók, azaz hagyományos értelemben vett publicisták, az újságírók zöme már hiányos „igazolt tudású” (félbemaradt egyetemi tanulmányok, le sem tett érettségi stb.) bizonytalan egzisztencia volt. Magát a réteget, szociokulturális eredet szempontjából, deklasszált nemesi származékok (például Ady, Cholnoky Viktor, Krúdy) és mellettük egyre több föltörekvo, jelentos részben asszimiláns zsidó fiatal együtt alkotta. Utóbbiakra, érdekes módon, egyszerre volt jellemzo az intézményes iskolázottság hiánya (jesivákban való tanulás, félbehagyott gimnáziumi vagy polgári iskolai tanulmány stb.), valamint, másik végletként, a túlképzettség: jogi és orvosdoktorok például egyaránt voltak közöttük. (Décsi Imre vagy maga Bródy Miksa is például eredetileg orvos volt, ám karrierjüket nem orvosként, hanem újságíróként igyekeztek fölépíteni.) Ha pedig azt a tudást igyekszünk körülhatárolni, amelyet ezek a „lapírók” képviseltek, igen nagy kiterjedésu, de meglehetosen amorf és heterogén ismerettartomány kerítheto körül. S ami különösen fontos: ez az ismerettartomány már nem annyira mélységével és kidolgozottságával jellemezheto, hanem inkább fölszínességével, szerteágazó természetével. A napi munka ugyanis ezekkel a rosszul fizetett, szabad idejükben bohém értelmiségi bérmunkásokkal szemben immár nem az elmélyülést támasztotta követelményként, hanem – ellenkezoleg – a fölszíni, gyors tájékozódóképességet, a mozgékonyságot, az önállóságot. A legfobb tudásnak – a megírás képességén túl – az információszerzésben való jártasság számított. A század elso évtizede már a „reporterek” mindenütt való jelenlétének idoszakaként jellemezheto. Hogy a kvalitás, amelyet megkövetelt tolük a napi munka, immár nem az elore rögzített klasszikus muveltség volt, hanem legföljebb csak annak fölhígított változata, a dönto Iskolakultúra 2009/10 136 kívánalom pedig az önálló, gyors tájékozódóképesség, mi sem mutatja jobban, mint az a történet, amelyet újságíróvá válásáról 1911-ben Ujvári Péter mesélt el. Ujvári, aki szokványos középiskolai és egyetemi tanulmányokat nem folytatott, „csak” jesivákban tanult, még a 19. század végén lett újságíró, Szegeden. „Az öreg Hiradót [Szegedi Hiradó] tiszteltem meg látogatásommal, ahhoz volt legtöbb bizalmam, hogy mennyire vakmero voltam, azt csak késobb tudtam meg, Milyen iskolát járt, kérdezte tolem Palócz László [a Hiradó szerkesztoje]. Semmilyent – feleltem elpirulva, de dacosan. Bócher voltam. Palócz csaknem a szívére ölelt. Ha bócher voltam, akkor felfogad, mert bizonyos, hogy nagyszeru újságíró lesz belolem” (Ujvári, 1911, 370.). S Palócz jóslata be is vált, Ujvári csakugyan kituno újságíró lett. Az a talmud-olvasás ugyanis, amelyet a jesivákban a bócherek magas szinten gyakoroltak, elsorendu hermeneutikai bevezetésként funkcionált számukra. S éppen azokat a képességeket fejlesztette (Ujváriban is), amelyek az újságíró- szakmához, azaz a folyamatosan jelentkezo új s új fejlemények önálló, gyors értelmezéséhez, a tájékozódáshoz szükségesek voltak. S ha jól belegondolunk, magától adódik a számunkra most fontos összefüggés is: a barkochba – a játék keretei közt, tehát az éles helyzetek felelossége nélkül – éppen azokat a követelményeket modellálta, amelyek – a hétköznapi, nyers körülmények között – a „modern”, bulvárosodó újságíráshoz is szükségesek voltak: éles ész, logikus gondolkodás, következetesség és nem utolsósorban gyors „kapcsolás”. Ezek a tulajdonságok, könnyu belátni, az önálló tájékozódásnak is megannyi elengedhetetlen föltételeként írhatók le. Igazi riporteri erényekként. A „csak” saját logikus kérdezésére utalt barkochbázó s a csak „kérdezosködéssel” információhoz jutó újságíró ugyanazt a beállítódást képviseli a „játék”, illetve az „élet” díszletei közt. Azt, hogy a mindennapi életüket a szerkesztoségek, nyomdák és kávéházak háromszögében leélo újságírók közül pontosan ki, mikor s hogyan kapcsolta össze a régi, 1833- ban már lejegyzett magyar elmejátékot és a modern élet mindennap megtapasztalt követelményeit, hogy megszülessen a barkochba, persze nehéz lesz tisztázni – ha egyáltalán tisztázható e kérdés. De az a szociokulturális helyzet, amely megszülte, s amelyben e játék elnyerte mai formáját, immár látható. S történetileg ez a lényeges. Irodalom Bányay Elemér (1900, szerk.): Budapesti Ujságírók Egyesülete Almanachja. Budapest. [Bródy Miksa] Maitre Jacques (1900): Bar-Kochba. A Hét, 548–549. Goldfader, Abraham (1900): Bar Kochba. (A Csillagok fia.) Bibliai opera. Budapest. Karinthy Frigyes (1927): Tíz elmúlt év híres pesti társasjátékai. In Az Est Hármaskönyve 1927. Budapest. 265–267. Krúdy Gyula (1925): A kakasos ház és vendégei. Nyugat, 55–71. Rényi Alfréd (1970): Napló az információelméletrol. Fizikai Szemle, 6. sz. 161–172. Scheiber Sándor (1977a): A Bár Kochba-játék nevének eredete. In uo: Folklór és tárgytörténet. I. Budapest. 245–250. Scheiber Sándor (1977b): Még egyszer a Bár Kochbajátékról. In uo: Folklór és tárgytörténet. I. Budapest. 251–256. Ujvári Péter (1911): [Önéletrajz] In Bányay Elemér (1911, szerk.): …. 369–370. Lengyel András Szeged, Móra Ferenc Múzeum 137 Szemle Trendek és tendenciák a múzeumi kultúraközvetítés történetében A gyujtemények történeti fejlodését vizsgálhatjuk funkcióváltásaik történeteként is, hiszen az egyes történeti korokban a múzeumok más és más szerepet töltöttek be a különbözo társadalmak életében. A középkori kincstárak és foúri gyujtemények zárt világától hosszú út vezetett el napjaink interaktív, látogatóbarát múzeumáig. A 21. századra a múzeumok az élethosszig tartó tanulás meghatározó intézményeivé váltak, jelentoségük egyre nagyobb a formális, nonformális és az informális tanulás területén egyaránt. A tanulmány e fejlodési folyamatot vizsgálja az egyes történeti korokban meghatározó legfontosabb múzeumi funkciók felvázolásán keresztül. Gyujtemények a kezdetektol 1900-ig A mai múzeumok elodeinek a középkori egyházi, uralkodói és foúri kincstárakat tekinthetjük, melyek feladata a kincsek felhalmozása és a hatalmi reprezentáció volt. A középkorban csak egy rendkívül szuk kör, a társadalom legmagasabb státuszú személyei nyerhettek bebocsátást a kincstárakba. A 16. század közepétol jelent meg a gyujtemények egy speciális csoportja, mely a „ritkaságok tárháza” (’cabinet of curiosity’, ’Wunderkammer’) nevet viselte. Legismertebb példái: II. Rudolf német-római császár (1576–1612) prágai Hradzsinban létrehozott gyujteménye, a toszkánai Medici nagyherceg, I. Ferenc studiolója, Ole Worm ritkasággyujteménye, Athanasius Kircher kabinetje. (1) A ritkaságok tárházának érdekessége az volt, hogy a modern kiállítási kategorizálással szemben egyfajta mikrokozmoszként, az ismert világ lekicsinyített másaként funkcionált. A világ komplexitása érvényesült ezekben a gyujteményekben, hiszen a különbözo muvészeti alkotásokat a legkülönfélébb természeti képzodményekkel váltakozva rendezték el és mutatták be. A mai értelemben használt kabinet csak késobb, a 17. században jelent meg, igaz, elozményei a ritkaságok tárházához, a korábbi kabinethez kötodnek, mivel az ezzel a névvel illetett helyiség tárolásra és interpretálásra szolgáló tárolószekrényeibol fejlodött ki. Így a kabinet olyan drága és különleges anyagokból kidolgozott bútordarab lett, melynek legfobb funkciója az volt, hogy a benne kiállított tárgyakkal a világ komplexitásának kicsinyített mása legyen. Csak a leggazdagabb társadalmi rétegek engedhették meg maguknak az ilyen típusú gyujtemények beszerzését és fenntartását. Mindazonáltal sok mai múzeum gyökere a ritkaságok tárházához nyúlik vissza, mint például a British Museum vagy az oxfordi Ashmolean Museum. A múzeumok funkcióváltásának történetében kiemelkedo cezúrát jelent a felvilágosodás kora, amikor megjelent a múzeumok nyilvánosságának követelménye és ismeretterjeszto, felvilágosító tevékenységük és funkciójuk felismerése. Neves felvilágosodás korabeli filozófusok és tudósok emelték fel hangjukat a gyujtemények szélesebb társadalmi csoportok számára való megnyitása érdekében. Franciaországban különösen Diderot hangsúlyozta sokszor a Louvre nyilvánossá tételének szükségességét. A törekvések realizálásának elso kísérlete Abel-François Poisson de Vandičres, Marigny márkijának, Madame Pompadour bátyjának, a francia uralkodói épületek felügyelojének nevéhez kötodik, aki 1768-ban, a francia felvilágosodás írói és filozófusai támogatásával javaslatot terjesztett elo XV. Lajos számára a Louvre Nagy Galériájának (Grande Galerie) nyilvános kiállítássá való átalakításával kapcsolatosan. Bár a javaslatot elutasították, a terve- Iskolakultúra 2009/10 138 ket magáévá tette és továbbfejlesztette d’ Angiviller grófja, a királyi épületek soron következo felügyeloje, aki a Louvre-ban orzött királyi gyujtemény leltározásával, további mualkotások vásárlásával, valamint a festmények restaurálásával jelentos mértékben járult hozzá a Louvre nyilvános múzeummá való átalakításáért folytatott törekvésekhez (Geoffroy-Schneite, Jover és Sefrioui, 2005). Egyre hangsúlyosabban fogalmazódott meg az a gondolat, hogy a gyujteményekben orzött tárgyak az önmagunkkal, történelemmel, a világgal kapcsolatos tudás egyik legkiválóbb forrását képezik. A felvilágosodás korának a világ megismerhetoségébe vetett optimista hite, valamint az a gondolat, hogy a tudás elterjesztésével, oktatással a létezo világok javíthatóak, a gyujteményekrol való gondolkodás egészen újfajta csíráit indította el. A nagy európai gyujteményeket kialakulásuk szerint két nagy csoportba sorolhatjuk. Az egyik csoportot azok a múzeumok képezik, melyek alapja uralkodói gyujtemény volt, mint például a Louvre, az Ermitázs vagy az Uffizi. A másik csoportot a magánszemélyek felajánlásai vagy egyéb módon létrejött gyujtemények képezik, mint például a British Museum vagy a Széchényi Ferenc által 1802-ben megalapított Magyar Nemzeti Múzeum. Az utóbbi azonban az aktuális történeti-politikai viszonyoknak megfeleloen más, jelentos funkcióval is bírt, ez pedig a nemzeti önreprezentáció. A múzeumok által közvetített nemzeti, kulturális önreprezentáció minden olyan régióban kiemelt jelentoséget nyert a 19. században, ahol a nemzeti identitás és államirányítás valamilyen szempontból problematikus volt. Így különösen hangsúlyosan jelentkezett e funkció a skandináv területeken, az újonnan létrejött Amerikai Egyesült Államokban és hazánkban is. Magyarországon a nemzeti önreprezentáció kérdése két szempontból is figyelemre méltó. Egyrészrol a magyar felvilágosodás és a magyar nemzeti ügy elotérbe kerülésével szembenállást jelentett a Habsburg-hatalommal szemben, másrészrol pedig az ugyanebben az idoben Magyarország területén meginduló többi nemzetiség nemzeti öntudatra ébredésével szemben is jelzésértéku volt, amennyiben a magyarság kulturális szerepének jelentoségét, a „saját kultúra meglétét” hangsúlyozta. A magyar szellemi elit és a reformkori gondolkodók számára a herderi jóslat réme – miszerint a magyarság jó eséllyel eltunik majd a szláv nyelvek tengerében – különösen fontossá tette a nemzeti kultúra erejének és fontosságának hangsúlyozását és reprezentálását. Az USA-ban az elso nagy múzeum megnyitása Charles Wilson Peale nevéhez fuzodik, aki elobb 1782-ben a függetlenségi háború hoseinek portréiból egy galériát, majd erre alapozva 1786-ban önálló múzeumot nyitott meg. A Peale Museum kezdettol fogva a szélesebb köru ismeretterjesztés célját szolgálta, hiszen az alapító saját festményei mellett érdekes tárgyakat, kitömött állatokat és különbözo gépeket is bemutatott az érdeklodok számára (Széky, 1998). A gyujtemények nyilvánossá válása fokozatosan és régiónként eltéro ütemben valósult meg. Néhány korai elofutártól eltekintve a gyujtemények közönség elotti megnyitása széles körben a 18. századtól indult meg. Kivételesnek számít az oxfordi Ashmolean Museum. A gyujtemény alapítója, John Tradescant a 17. század elso felében, belépodíj fizetésének ellenében nyitotta meg a nyilvánosság számára a köznyelvben hamarosan „Bárka” néven elhíresült házában kiállított kollekcióját. A gyujteményt a késobbiekben Elias Ashmole adományozta az Oxfordi Egyetemnek, mely 1683-ban kémiai laboratóriummal és eloadótermekkel kiegészítve, egyetemi gyujteményként nyílt meg nyilvánosság számára. A múzeumi nyilvánosság e korai megjelenését több kritika is érte a korszakban. 1710-ben például egy német látogató a gyujtemények biztonsága miatti aggodalmának adott hangot, amikor az egyszerubb emberek és a nok gyujteményekhez való hozzáférését kifogásolta: „még a noket is beengedik ide fillérekért, akik az orök megrovása nélkül mindent megfogdosva, össze-vissza szaladgálnak.” (Ashmolean Musem, é. n.) A British Múzeumot 1759. január 15-én nyitották meg a nyilvánosság számára, azonban ekkoriban még csak állami tisztviselo jelenlétében lehetett megtekinteni a gyujte- 139 Szemle ményt. Bár a múzeumot kezdettol fogva ingyenesen lehetett látogatni, a belépojegyekhez való hozzájutás az elso idoszakban meglehetosen nehézkes és bonyolult volt. A múzeum – írásban is megfogalmazott missziója szerint – a tanulmányokat folytató és kíváncsi látogatók érdeklodését kívánta kielégíteni (Norwich, 2003). A francia forradalom teremtette meg a legelso, teljes mértékben nyilvános múzeumot (Muséum Central des Arts), az Ancien Régime törekvéseinek realizálása által. A francia, múzeumok nyilvánossá tételével kapcsolatos felvilágosult gondolkodás Napóleon európai expanziója által más országokban is teret nyert. A francia példát követve alapították meg 1798-ban a Rijksmuseumot, melyet 1800-ban nyitottak meg a szélesebb közönség elott. (2) A londoni National Gallery a legszélesebben értelmezett társadalmi nyilvánosságot szolgáló intézményként jött létre 1824-ben. Annak érdekében, hogy a fizetett gyermekfelügyeletet anyagilag vállalni nem képes szegényebb társadalmi csoportok is megismerkedhessenek a múzeumban orzött kulturális örökséggel, az angol parlament kifejezett óhaja volt, hogy a National Gallery a gyermekek számára is szabadon látogatható intézményként muködjön (Langmuir, 2005). Amikor az angol parlament 1831-ben, hosszú vita után végül döntést hozott arról, hogy a National Gallery a Trafalgar téren kapjon önálló épületet, a helyszín kiválasztásában az egyik dönto érv az volt, hogy a múzeum így az East End gyalogosan közlekedo, szegényebb társadalmi rétegei számára is könnyedén megközelíthetové vált. (National Gallery, é. n.) Amikor a 19. század közepén felmerült a gyujtemény egy kevésbé szennyezett környékre való áttelepítésének gondolata, az ezzel kapcsolatos vitákat az alábbi, a témával foglalkozó parlamenti bizottságnak megküldött indoklással zárták le 1857-ben: „A gyujtemény Londonnak ezen a forgalmas pontján tudja leginkább kielégíteni a saját, értékes képek gyujtésének privilégiumával nem rendelkezo emberek azon szükségleteit, melyek a muvészettel való megismerkedésre, […] és a tudás gyarapításának vágyára irányulnak.” (Langmuir, 2005, 11.) Az indoklás hangsúlyozza, hogy mivel a munkások ritkán fordíthatnak egy egész napot pihenésre, az alkalomszeruen rendelkezésükre álló fél-egy órás pihenoido szempontjából a Trafalgar tér különösen megfelelo helyszín. A firenzei Uffizi 1765-ben nyílt meg hivatalosan a szélesebb nyilvánosság számára, azonban már a 16. század vége óta speciális kérelem alapján a társadalom felsobb rétegei számára lehetséges volt a gyujtemény megtekintése. Az Uffizi az egyik legelso olyan európai gyujtemény volt, amelyet a múzeum fogalmának modern értelmezése alapján, a A londoni National Gallery a legszélesebben értelmezett társadalmi nyilvánosságot szolgáló intézményként jött létre 1824- ben. Annak érdekében, hogy a fizetett gyermekfelügyeletet anyagilag vállalni nem képes szegényebb társadalmi csoportok is megismerkedhessenek a múzeumban orzött kulturális örökséggel, az angol parlament kifejezett óhaja volt, hogy a National Gallery a gyermekek számára is szabadon látogatható intézményként muködjön. Amikor az angol parlament 1831-ben, hosszú vita után végül döntést hozott arról, hogy a National Gallery a Trafalgar téren kapjon önálló épületet, a helyszín kiválasztásában az egyik dönto érv az volt, hogy a múzeum így az East End gyalogosan közlekedo, szegényebb társadalmi rétegei számára is könnyedén megközelíthetové vált. Iskolakultúra 2009/10 140 nyilvánosság számára létrehozott, szisztematikusan rendszerezett kiállítási térként alakítottak ki (Fossi, 1998). A 19. században a múzeumok ismeretterjeszto funkciója mellett kiemelt jelentoséget nyert a munkásosztály kulturális színvonalának múzeumi élmény általi fejlesztése. A 19. századi múzeumok mint új típusú szociális terek kialakítására alapveto jelentoséggel bírt az a széles körben elterjedt gondolat, miszerint a középosztállyal való szociális interakció, valamint a magas kultúrával való találkozás pozitív irányban mozdítja el a munkásosztály ízlésvilágát, esztétikai érzékét, világszemléletét és gondolkodását. A múzeumot mint a szociális problémák megoldásának egy lehetséges intézményét definiáló álláspont elsosorban a brit kulturális reformerek gondolatvilágában kristályosodott ki a 19. század közepén. Sir Henry Cole, a 19. századi brit oktatási és kereskedelmi innováció egyik legnagyobb alakja a múzeumokban a munkásosztály morális problémáinak egy lehetséges megoldási módját látta. Cole meglátása szerint a múzeum hozzásegítheti a munkás férfiakat ahhoz, hogy a kocsmázás és a prostituáltak társasága helyett inkább egy visszafogottabb és morálisan fejlettebb életvitelt válasszanak. „…engedjétek, hogy [a múzeumban] a munkásember a felesége és gyermekei társaságában frissüljön fel ahelyett, hogy nélkülük piálna a nyilvánosházakban vagy a Gin Palotában. A múzeum egyértelmuen a bölcsesség és finom viselkedés elérésének irányába, és majdan a mennyekbe tereli a munkásembert, míg az utóbbi lehetoség a brutalitáshoz és elkárhozáshoz vezet.”(Cole, 1884, 368.) A viktoriánus Anglia morális rendszerében e gondolatmenet továbbgyuruzodött és egészen odáig terjedt, hogy a múzeumokat a társadalmi feszültségek, a lázadások és zendülések megelozésében jól használható intézményekként definiálták a kor kulturális reformerei. Linda Mahood, a notörténelem kiváló kutatója rámutatott arra, hogy a múzeumok fontos szerepet játszottak a nok társadalmi nyilvánosságba való bekapcsolódásában a 19. század elején. Míg az akadémiák, kávéházak és különbözo irodalmi és tudományos társaságok ekkoriban még szinte kizárólagosan a férfiak felségterületének számítottak, a múzeumok, a parkok és a vásárlási helyszínek mellett, a nok – természetesen ekkoriban még csak férjük vagy gárdedám kíséretében megvalósuló – társadalmi nyilvánosságba való bekapcsolódásának potenciális színterévé váltak (Mahood, 1990). A kiállítások fejlodésének történetében kiemelkedo jelentoségu epizódként határozható meg a világkiállítások megjelenése. Az 1851-es londoni (The Great Exhibition), az 1867-es és az 1889-es párizsi (Exposition Universelle), az 1893-as chicagói (World’s Columbian Exposition) és az 1904-es st. lousi (Louisiana Purchase Exposition) kiállítások fontos lépcsofokát jelentették ennek a folyamatnak. A világkiállítások szimbolikus jelentoséggel is bírtak, hiszen ahogy a londoni világkiállítás az angol viktoriánus kor szimbólumává vált, úgy jelképezte a chicagói világkiállítás a dinamikusan fejlodo Amerikai Egyesült Államok különlegességébe vetett hitet. A Londoni Világkiállítás, mely az elso volt a 19. századi, a kulturális és ipari, technikai fejlodést ünneplo világkiállítások sorában, különleges jelentoséggel bírt az angol múzeumügy fejlodése szempontjából is. Albert herceg javaslatára, az „ipari oktatás jelentoségének növelése, valamint a tudományok és a muvészetek produktív iparra gyakorolt hatásának kiterjesztése érdekében” a királyno oklevélben utasította a világkiállítás szervezési feladatait lebonyolító Királyi Bizottságot (Royal Commission for the Exhibition of 1851) a kiállítás 6 hónapos fennállása alatt képzodött 186 000 fontnyi profit jótékony célra való fordítására, valamint az ezzel kapcsolatos igazgatási teendok ellátására. Az utasítás nyomán a Bizottság South Kensigtonban megvásárolt egy 86 acre (mintegy 348 037m2) területu földdarabot, ahol a késobbiekben kiépítették a Viktoria és Albert Múzeumból, a Natural History Museumból és a Science Museumból álló múzeumi negyedet (Royal Commission…, é. n.). Az 1893- as, Kolumbusz Újvilágba érkezésének négyszázadik évfordulóját ünneplo Chicagói Világkiállítást fennállásának 6 hónapja alatt több, mint 27 millió látogató tekintette meg. 141 Szemle Ez a létszám körülbelül megegyezik az USA akkori népességének felével. A chicagói volt az elso olyan világkiállítás, ahol a kiállítási csarnokoktól élesen elkülönítették a könnyed szórakozást kínáló területet. A 19. század második felének világkiállításait tekinthetjük a szabadtéri néprajzi múzeumok gyökereinek, hiszen eloször ezeken a kiállításokon mutattak be áttelepített építménycsoportokat. Különösen az 1867-es párizsi és az 1873-as bécsi kiállítás adott nagy lendületet a népi épületek és tárgyi kultúra egy helyen való megorzésére és bemutatására irányuló törekvéseknek (Kurucz, Balassa és Kecskés, 1987). Az 1896-os, a budapesti Városligetben felépült Ezredéves Kiállítást pedig a mai magyar szabadtéri néprajzi múzeumok közvetlen elozményének tekinthetjük, hiszen a Jankó János tervei alapján, 24 lakóházból felépült Milleniumi Falu, bár épületeit a kiállítás bezárása után lebontották, az elso hazai „skanzen-kísérletnek” tekintheto. A kiállítások felépítése és a kiállítási design a 19. század folyamán egyre professzionálisabbá vált, egyre inkább elterjedt a meghatározott szempontok szerint strukturált és tagolt kiállítások egységes rendszerére épülo múzeum. A folyamattal párhuzamosan fejlodött a múzeumi közmuvelodés is, mely kezdetben leginkább az angolszász múzeumokban vált alapveto múzeumi funkcióvá. 1808-ban a British Museumban megnyílt az elso, kifejezetten oktatási célokat szolgáló, diákok számára létrehozott terem, valamint ugyanebben az évben adták ki a múzeum elso nyomtatott, látogatók számára elkészített kiállítás- vezetojét. Az 1881-ben megnyitott londoni Natural History Museumot (Természettörténeti Múzeum) kezdettol fogva tudományos és oktatási intézményként definiálták. 1912-tol a múzeum külön tárlatvezetovel is rendelkezett, aki a munkanapokon két 1 órás túra keretében mutatta be a múzeumot az érdeklodoknek. A Magyar Nemzeti Múzeumban is már a 19. században kiemelt jelentoséget kapott az ismeretterjesztés. Kubinyi Ágoston, az intézmény igazgatója a század közepén hangsúlyozta, hogy a tudományos feladatokon túlmenoen a Nemzeti Múzeumnak népnevelo jellegunek is kell lennie (Fejos és Korek, 1982). A 19. század második felétol kezdve – növekvo közmuvelodési szerepvállalásával párhuzamosan – a múzeumok gyujto és tudományos tevékenysége jelentos lökést adott a tudományos ismeretek fejlodésének is. Szakmai körökben felmerült a kiállítások tudományos és közmuvelodési funkció szerinti megosztása: elsoként Edward Gray, a British Múzeum Állattani Osztályának felügyeloje ajánlotta 1858-ban a „tudományos szériák” „kiállítási szériáktól” való megkülönböztetését (Benett, 1995). A gyujtemények funkcióinak bovülése a 20. században A 20. század a múzeumok közönségkapcsolati, közmuvelodési tevékenységében alapveto változásokat hozott. A múzeumok közmuvelodési szerepét, kultúraközvetítoi funkcióját erosíteni kívánó, a felvilágosodás korától megjeleno, majd a 19. század folyamán egyre eroteljesebbé váló törekvés a 20. században bontakozott ki. E tekintetben elsosorban a század második fele hozott robbanásszeru változásokat, azonban, különösen az angolszász területeken, fontos elozményei voltak e jelenségnek. A British Museumban 1911-ben kinevezték az elso „hivatalos” tárlatvezetot. 1904-ben a londoni Victoria és Albert Múzeumban elkészítették az úgynevezett vörös vonal térképet (’Red Line Guide’), mely a múzeumi kurátorok által meghatározott kiállítási útvonalat kínált a látogatóknak a strukturált ismeretszerzés érdekében. Az európai múzeumi kultúraközvetítés történetében kiemelkedo jelentoségu a müncheni Deutsches Museum 1903-as megalapítása. Oskar von Miller múzeumalapító a 20. század legelején korát jóval megelozve fogalmazta meg a tudományos ismeretterjesztés, oktatás és a múzeumi szórakoztatás kombinációján alapuló múzeumpedagógiai koncepciót. A tudomány, a technika és a technológia történeti fejlodésének ábrázolásán túlme- Iskolakultúra 2009/10 142 noen az intézmény legfobb célját e tudományos területek minél szélesebb társadalmi kör számára való érthetové tételében határozta meg. A 20. század elejére a második ipari forradalomnak köszönhetoen egy sor olyan találmány és technikai eszköz vált a mindennapok részévé, melyek muködése az átlagemberek dönto többsége számára érthetetlennek bizonyult. Miller koncepciójának lényege a tudomány közérthetové tétele volt. A 20. század késobbi periódusaiban létrehozott sikeres technikai és tudományos múzeumok ugyanezen koncepció alapján alakították ki interaktív, ’hands-on’, a látogatók aktivitására építo kiállításaikat. Az USA-ban több mint egy évszázada megjelent múzeumi berkekben az a törekvés, hogy a múzeumok elsosorban mint oktatási intézmények funkcionáljanak a társadalomban. Ez a törekvés vezetett ahhoz, hogy az 1950-es évektol kezdve kifejezetten oktatással foglalkozó részlegeket alakítottak ki a múzeumokban, ahol tudatosan kiképzett docensek foglalkoztak az iskolai osztályokkal. A kultúraközvetítési feladatok ellátása érdekében a múzeumok elsosorban pedagógiai végzettséggel rendelkezo, gyermekorientált munkavállalókat alkalmaztak (Burcaw, 1997). A múzeumi funkciók változásának történetében a 20. században a legfontosabb változás a múzeumok szórakoztató funkciójának megjelenése volt. A múzeumi kultúraközvetítés kapcsán a 20. század végén teret nyert a szórakoztatás és oktatás angol kifejezésekbol összevont „edutainment” kifejezés, mely pontosan kifejezi a múzeumok 20. században egyre elterjedtebbé váló új feladatát. Különösen az USA-ban és Nyugat-Európában – azonban hazánkban is egyre nagyobb mértékben – egyfajta elvárássá vált a múzeumok interaktív jellegének kialakítása. A szórakoztató funkciónak jelentos a szerepe a látogatók felhasználható szabadidejéért a múzeum versenytársaival folytatott küzdelemben is. Ez a kihívás már a 20. század második felétol kezdve a közvetítési módok és módszerek újragondolására inspirálta a múzeumok egy jelentos részét. Új múzeumi funkciók napjainkban A 21. század elejére a múzeumok hagyományos feladatrendszerébol a közvetítés vált elsodlegessé. A globalizációra adott egyfajta válaszként értelmezheto, hogy a múzeumok szerepet vállalnak a lokális közösség építésében és animálásában, a helyi tradíciók megorzésében, a lokális identitás erosítésében. A 2004-ben elfogadott új portugál múzeumi törvény például kifejezetten hangsúlyozza a múzeumok közösségépítésben betöltött szerepének fontosságát, sot, a múzeumokat az egyes közösségekre és azok értékeire reflektáló kulturális identitás alappilléreiként határozza meg (Pestana, Joyeux és Rekola, 2005). A lokális közösséggel való párbeszéd a múzeumi foglalkozások, programok szervezésén túl az olyan, folyamatosan ápolt kapcsolati hálók, múzeum-baráti körök létrejöttében ölt testet, melyek adott esetben a múzeumi programkínálat alakulására is befolyással bírnak, illetve melynek tagjai mint önkéntesek nyújtanak segítséget a múzeum közmuvelodési tevékenységének fejlesztéséhez. A múzeumok másik fontos 21. századi funkciója az etnikai, kulturális identitás megorzésében ragadható meg. Az USA-ban és Nyugat-Európában, ahol az elmúlt évszázadokban etnikailag rendkívül heterogén társadalmak alakultak ki, a múzeumok egy része ezt a feladatot tudatosan felvállalta. E folyamattal párhuzamosan a múzeumok megjelennek úgy is, mint a másság elfogadását elosegíto, az egymással szembeni tolerancia növelését elosegíto intézmények. A múzeumok oktatási tevékenysége ma már nem csak potenciális múzeumi funkcióként, hanem határozott elvárásként jelenik meg több európai országban is. Franciaországban például a 2002-ben elfogadott új múzeumi törvény újradefiniálta a múzeumokat azzal, hogy a múzeumpedagógia/oktatási osztályok muködtetését a múzeumi státusz alapveto feltételeként határozta meg (Pestana és mtsai, 2005). Európa-szerte egyre elterjedtebb gyakorlat, hogy a múzeumok oktatási tevékenységüket az adott ország nemzeti 143 Szemle Ashmolean Museum. (é. n.) 2009. 02. 11-i megtekintés, http://www.ashmus.ox.ac.uk/about/historyandfuture Benett, T. (1995): The Birth of the Museum. History, theory, politics. Routledge, New York. Bodó Sándor és Viga Gyula (2002, foszerk.): Magyar múzeumi arcképcsarnok. Pulszky Társaság – Tarsoly Kiadó, Budapest. Burcaw, E. (1997): Introduction to Museum Work. Altamira Press, Walnut Creek. Carr, D. (2001): Balancing Act: Ethics, Mission, and the Public Trust. Museum News, szeptember-október. 25–33. Cole, Sir H. (1884): Fifty Years of Public Work of Sir Henry Cole, K. C. B., Accounted for in his Deeds. Speeches and Writtings. I–II. George Bell & Sons, London. Fejos Imre és Korek József (1982): A Magyar Nemzeti Múzeum története. Népmuvelési Propaganda Iroda, Budapest. Fossi, G. (1998): The Uffizi. Giunti Gruppo Editoriale, Florence. Kurucz Albert, Balassa M. Iván és Kecskés Péter (1987, szerk.): Szabadtéri Néprajzi Múzeumok Magyarországon. Corvina Kiadó, Budapest. Langmuir, E. (2005): The National Gallery. Companion Guide. National Gallery Company, London. Mahood, L. (1990): The Magdalenes: Prostitutes in the Nineteenth Century. Routledge, London. National Gallery. (é. n.) 2009. 01. 11-i megtekintés, http://www.nationalgallery.org.uk/about/history/building/ 1831.htm Norwich, J. J. (2003): The British Museum Souvenir Guide. The British Museum Press, London. Pestana, C., Joyeux, C. és Rekola, S. (2005): Perspectives from Finland, France and Portugal: Lifelong Learning and the Role of Museums and Galleries. In Collecting & Sharing Good Practice for Lifelong Learners in Art Museums and Galleries in Europe. Collect & Share Project kiadványa. A kiadó és a kiadás helyének feltüntetése hiányzik a kiadványon. Royal Commission for the Exhibition of 1851. (é. n.) 2009. 01. 12-i megtekintés, http://www.royalcommissi on1851.org.uk/about.html Széky János (1998, foszerk.): Britannica Hungarica 14. Encyclopaedia Britannica Inc. – Magyar Világ Kiadó, Budapest. Walsh, J. (2004): Pictures, Tears, Lights, and Seats. In Cuno, J. (szerk.): Whose Muse? Art Museums and the Public Trust. Princeton University Press, Princeton–Oxford. Wilson, D. M. (1976, szerk.): The British Museum and its Collections. British Museum Publications Ltd., London. 1997. évi CXL. törvény. A kulturális javak védelmérol és a muzeális intézményekrol, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közmuvelodésrol. 42. §/2. Koltai Zsuzsa PTE, Felnottképzési és Emberi Eroforrás Fejlesztési Kar, Kultúratudományi Intézet (alap)tantervében életkori sajátosságok alapján meghatározott fejlesztendo kompetenciarendszerekhez igazítják. A múzeumok 21. századi szerepével, társadalomban betöltött funkcióival kapcsolatosan David Carr (2001, 30.) az értékközvetítés fontosságát és a múzeumok ezzel kapcsolatos autoritását hangsúlyozza. A múzeumok új társadalmi funkcióinak vizsgálatához érdekes adalékként járul hozzá John Walsh, a Los Angeles-i J. Paul Getty Múzeum nyugalmazott igazgatójának 2004-es publikációja, aki rámutatott arra, hogy a 2001. szeptember 11-i eseményeket követoen az USA-ban a muvészeti múzeumok látogatása mint szabadido-eltöltési alternatíva felértékelodött. Ennek legfobb indokaként azt határozta meg, hogy a muvészeti múzeumok egyfajta „menedékként és a megnyugvás lehetséges helyszíneként szolgálnak a brutális, érthetetlen események következtében megzavarodott emberek számára”. (Walsh, 2004, 78.) A múzeumi kultúraközvetítés történetében tehát trendeket és tendenciákat határozhatunk meg a múzeumok különbözo történeti korokban és különféle társadalmakban megjeleno funkciói alapján. A múzeumok által ellátott feladatok egyre szélesebb köruvé váltak a történeti fejlodés során. Az egyes korszakokban meghatározó funkciók és hangsúlyok változásai mellett ugyanakkor a múzeumi kultúraközvetítés egy szempontból állandó: értéket képvisel. Olyan értéket, melynek létjogosultsága nem kérdojelezheto meg. Jegyzet (1) A kabinet kifejezés idoben elobb jelölt gyujteményt, mint bútordarabot. (2) A múzeumot eredetileg Hágában, a mai Erzsébet Királyno Palotában nyitották meg, csak 1808-ban, Bonaparte Lajos utasítására költözött a gyujtemény Amszterdamba. Irodalom Iskolakultúra 2009/10 144 Mi is az a „Bihari-iskola”? Az évszakok minden évben különböznek. Van, amikor gazdag, boséges a tavasz, a virágok kiemelkedo termést ígérnek, van, amikor aggodalmak közt várjuk az „aranyat éro” esot. Az évszakok mégiscsak rendre megérkeznek – ahogyan Foltin Jolán koreográfiájában a Bihari Aprók mondják mondókáikat az évkör rendjérol (Évszakok gyerekversekre). A „Bihari” is minden évben bemutatja Képeskönyvét; a néptáncos szakma érdeklodéssel várt eseménye ez mindig. Vagyis – komolyra fordítva a szót – 2009-ben is jól megrajzolhatók, leírhatók a „Bihari-iskola” sajátosságai, immár hagyományosnak nevezheto értékei (bár éppen a hagyomány szó jelentése különleges, gazdagabb a megszokottnál, a közhellyé fonnyadtnál ebben az iskolában, Foltin Jolán és Neuwirth Panni muhelyében). Ez az állítás akkor és úgy igaz, ahogyan a finálé tapsrendjében láthattuk megindítóan. A zárószámot, Ertl Péter fergeteges Felcsiki bálját követoen a színpad hátsó díszletéhez húzódó „nagyok” közül rendre elobbre lépett egy-egy ifjú, lány vagy fiú, vagy éppen pár, s besorakozott kedves növendékeihez, a színpadra vonuló valamelyik ifjabb évjárathoz, évfolyamhoz (valójában mindkét kifejezés helyes, hiszen a „Bihari” neve ma már egyszerre jelent táncegyüttest s muvészeti iskolát is – így van ez rendjén). Szóval mit is jelent esztétikailag és pedagógiailag a „Bihari-iskola”? A meghatározó koreográfusok szándékai szerint s a Képeskönyvhöz csatlakozó fiatalabb- fiatal koreográfus-nemzedék számára is jól azonosíthatóan a következoket állapíthatjuk meg: A „biharis” koreográfiák mindegyike magas szintu, egyénileg kimunkált, kidolgozott anyanyelvi szintu, nyelvként használt tánctudást igényel – ez jellemzi a „beérett” nagyokat, az „utánpótlást”, s az igény felismerszik a kisebbek színpadi mozgásán is. Nem lehet elbújni a hátsó sorban, eltunni a kórusban, a térformában: itt bizony „ki kell járni”, ki kell mozogni a táncot annak szabályai szerint, s ennek megfeleloen mindig helye, értelme van az adott táncos frázis vagy hosszabb „szöveg” egyéni, karakteres megoldásának (nem mint különlegeskedo, nézore kacsintó „produkció”, „magánszám” – éppen ellenkezoleg: az „egészt” megformáló organikus részként). A „biharis” koreográfiák, foként, de nemcsak a gyerektáncok esetében, lényegében követik a kialakult klasszikus szerkezetet: színre lép az egyik nem, majd valamilyen dramaturgiai fordulattal, olykor szolid szüzsét követve belép a másik, hogy aztán gyors tempójú közös tánccal – sokszor a zenekar erosíto hangzásával – kerüljön sor a fináléra. Meg kell azonban jegyezni, hogy ezen alapstruktúra nem válik sémává, mindig van valami meglepo fordulat, „csavar”, mely gyakran – nem egyszer boséges iróniával, humorral – újraértelmezi ezt a struktúrát. A nyersanyag a játékhagyomány és a tánchagyomány, közte az új néptáncos korszak megannyi „kánonná” vált darabja is (a Szatmári táncok – Zsuráfszky Zoltán koreográfiája –, akár az Ocsényi lányok karikázói (Neuwirth Anna darabja). Ám – különösen a játékanyagban – érezheto élvezettel válogatnak a szerzok, hogy gondolataikhoz új, kevéssé ismert, szinte meglepo, a szokásostól hangvételében, stílusában elüto játékot, játékfuzést találjanak. S az alapstruktúra lényegéhez tartozik a törekvés a zenei és mozgásos többszólamúságra. Ritkán szimmetrikus a színpadkép: hol kánonszeruen mutatkoznak meg a mozgásfolyamat elemei, hol valósággal koncertálva egymással, hol egészen rafináltan bonyolult 145 Szemle elágazásokkal és összekapcsolódásokkal. Mondhatnánk azt is, hogy a hagyomány természetes, burjánzó organizmusát ismétlik a jelenetek, de ennél többrol van szó: tudatos sokszínuségrol. Mert ez már a táncos üzenet része! Ugyanis a „biharis koreográfiák” (méltóan az alapító „anyák” táncfelfogásához) rendre valamilyen színpadi üzenetet, mondhatnám: drámai „mondanivalót” is érvényesítenek. 2009-ben – mint ahogy többnyire korábban sem – ez semmiképp nem táncszínház, színházzá alakuló tánc, de sosem mentes (a hagyomány tiszteletével együtt járóan) a mai eloadónak és mai nézonek szóló, értelmezheto gondolattól. Melyek voltak 2009 fo gondolati csomópontjai a június elején a Muvészetek Palotájában nagy sikerrel lezajlott koncert alapján? Egyén és közösség, a csoportidentitás problematikája. (Bizony fontos kérdés ez – nem véletlenül cikkez róla makacsul a maga tudományos nyelvén Csányi Vilmos.) Nyilvánvalóan ez volt a fentebb már hivatkozott „tapsrend” gondolata is. De beszéljünk a koreográfiákról! Vegyük a nyitószámot. Csonka Boglárka és Vojtek Attila Csúfolódójában (az „Aprók” eloadásában) maga a szocializációs folyamat játszódik- táncolódik el. Az egymással szembemozgó fiúcskák és leányok nevek szerint csúfolódnak, a fiú-lány rivalizálás „örök” szabályai szerint – ez a vezeto koreográfusoknak is „örök” témája –, de mire a játékosok összeérnek, észrevétlenül válnak csoporttá, s immár az „osztálycsúfolókat” mondják – a játékban megtermett közös identitásuk. A musorrendnek szinte szimmetrikus oldalán a szünet után az ifjak táncai közé ékelodve egy újabb gyerekdarab, Hortobágyi Gyöngyvér és Végso Miklós darabjában (Huzavona) erre rímelve a kórusban bemutatott játékok végén a leguggoló gyerekek közül emelkedik ki a „kupac” két szélén egy fiúcska és egy lányka. A csoportidentitásból kiemelkedve-megteremtve egyéni önmagukat, a hamvas párkapcsolat pillanataiban. Táncba szólító rigmust váltanak. S egymást választják. A „Bihari cseppek” láthatólag elso színpadra lépésükben Húzzál, húzzál engemet motívumra játszanak. „Tanuláselméletileg” a „horizontális tanulás” mintáját üzenik a gyerekek: egymástól tanulják a játékot, a mozgást – ezt fejezi ki a játékfuzés választott címe (szóltam errol fentebb, hogy a „Bihari” hagyományfelfogása „konstruktívabb” – a szó tanuláslélektani értelmében –, mint a szóhoz tapadó általános konvenció). Neuwirth Ocsényi lányai, ahogy Foltin Karikatánca is – gyakori motívum ez náluk! – a kamaszlányok noi eszmélésének ihletett, költoi kifejezése. Makovinyi Tibor Galgai csárdása, látszatra ellentmondva a fenti „törvényszeruségeknek”: „csak” tánc. De azért nem ilyen egyszeru a dolog: láthatóan a táncnyelvi kommunikáció örömérol szól a darab! (Ebben látom Lengyel Szabolcs a program végéhez közelítoen bemutatott Szilágysági mulatságának jelentoségét is.) Hogy aztán a következo, a cigánymotívumokból építkezo fergeteges Amari lulugyóri – A mi virágocskánk (Horváth Zsófia a szerzo) e nyelv drámai kifejezésekre való alkalmasságáról mondjon számunkra fontosat. Ez is párválasztási játék: a darab csúcspontján kendo kerül a leányka fejére. Kórus és nem is mindig együtt, nem is mindig egymáshoz közeledo pár különös kavargásban érvényesülo koncertje ez. S csoport és egyén különbözoségét szimboli- Melyek voltak 2009 fo gondolati csomópontjai a június elején a Muvészetek Palotájában nagy sikerrel lezajlott koncert alapján? Egyén és közösség, a csoportidentitás problematikája. (Bizony fontos kérdés ez – nem véletlenül cikkez róla makacsul a maga tudományos nyelvén Csányi Vilmos.) Nyilvánvalóan ez volt a fentebb már hivatkozott „tapsrend” gondolata is. Iskolakultúra 2009/10 146 zálja a zárókép: a csoport balra hagyja el a színpadot, a pár jobbra kiszalad. Béres Anikó és Lengyel Szabolcs Görbeesték Gyimesbenje pedig a kompozíciójával mond újat, mást. A korábban leírt 3 formai egység helyett 4 „tétel” van – a „tutti” után végül (vagy újra) magukra maradnak indulataikkal, évodo-vetélkedo kedvükkel a fiúk. Mindent összevéve: a „Bihari” valóban egyszerre muvészet és pedagógia. S nem csupán a „muvészet pedagógiája”, vagyis a muvészet tanításának szép példája. A „Bihari” minden mozdulata arról szól, hogy a tánc nyelvén a gyerek – az apró és az eszmélo egyaránt –, a kamasz, az ifjú – s a világ összefüggéseirol gondolkodó felnott is – önmagát, kapcsolatait értheti jobban. Színpadon és nézotéren. Bihari Képeskönyv. A fovárosi Bihari János Muvészeti Iskola és a Bihari Táncegyüttes éves gálamusora a Muvészetek Palotájában 2009. június 7-én. Muvészeti vezeto: Neuwirth Annamária, igazgató: Boross Sándor. Trencsényi László Budapest, Academia Ludi et Artis Muvészetpedagógiai Egyesület A Gondolat Kiadó könyveibol 147 Kritika Interdiszciplináris megközelítése révén – azon túl, hogy korrektül összegezte a politológia, szociológia, szociálpszichológia, pedagógia és történelemtudomány témája szempontjából releváns eredményeit (beleértve saját korábbi empirikus vizsgálatai, kötetei summázatát is) – ezt az imponálóan gazdag anyagot „a demokratikus alaptematika” deklarált elkötelezettjeként is tárgyszeruen, eredeti megközelítéssel, a recenzens számára javarészt megvilágító ereju, plauzibilis, máskor diszkutábilis, de mindenképp elgondolkodtató kontextusokba rendezte. Komplex mondanivalójának logikus kifejtése során a szerzo (a Debreceni Egyetem nagy tapasztalattal rendelkezo professzora) tekintettel volt az olvasókra s a kötetet tankönyvként használó hallgatókra is: munkája egészét s valamennyi fejezetét rövid, lényegre töro bevezetéssel és összegzéssel zárja. Már az eloszóban értésünkre adja: témájának korántsem csupán tudományos jelentosége van, hiszen „konfliktushelyzetekben, vagy politikai fordulatok nyomán […] a csoport-hovatartozások jelentosége megno, és képesek meghatározni a kapcsolatokat, átszoni a magán- és társadalmi élet szinte minden dimenzióját. Ha nincs konszenzus abban, hogy mit jelent a nemzet, ki tartozik hozzá, valamint, hogy a nemzeti identitás milyen szerepet játszhat a társadalom életében, a nagyobb politikai fordulatok nyomán szükségszeruen felértékelodik a nemzeti problematika, mert mind politikai kezelése, mind pedig köznapi értelmezése befolyásolhatónak ígérkezik. Ennek veszélye különösen a középkelet- európai térségben nagy. A személyesen átélheto etnikai identitás kérdései társadalmi kérdések is, mivel rendszerint más csoportokhoz képest (például a többség és kisebbség viszonyában) fogalmazódnak meg. Politikai jelentoségük akkor no meg igazán, amikor az etnikai identitás elemei összefonódnak a státusidentitás (politikai, kulturális vagy gazdasági identitás) elemeivel. Ilyenkor a nemzeti, etnikai identitás elemei minden más identitás (például a nemi, társadalmi, családi, lakóhelyi, szakmai identitás stb.) kérdései fölé emelkedhetnek. […] Könyvem alapproblémája – a nemzeti tematika és a politikai szocializáció viszonya a kiegyezéstol napjainkig tartó idoszak politikai korszakaiban – a politikai identitások nemzeti identitáson keresztül történo befolyásolásához és az ilyen törekvések masszív történelmi beágyazottságához kötodik. A különbözo korszakokat más-más identitásstratégiák és politikailag intencionalizált identitásminták jellemezték. A rendszer- és kurzusváltásokkal rendre megváltozott a politikai szocializáció modellje is. A változás együtt járt e modell egyik tartalmi tényezojének, a nemzeti tematikának az újrafogalmazásával. A változó identitásstratégiák, identitásminták és újrafogalmazott nemzeti tematikák kisebb vagy nagyobb mértékben, de rajta hagyták nyomukat a mindenkori társadalom tagjainak identitásán. […] Az […], hogy a rendszerváltás után kiszélesedett nyilvánosságban a korábbi korszakokra jellemzo identitásminták sok eleme vált láthatóvá és fejezodött ki a politikai magatartásokban, jól mutatja a majdnem másfél évszázadot átölelo változások kritika Nemzeti tematika a magyarországi szocializációban Több évtizedes empirikus és elméleti kutatásai eredményeit összegezte Szabó Ildikó rendkívül aktuális, izgalmas, pedagógusok, ifjúságsegítok, szociológusok, politológusok, történészek, gyakorló politikusok s a civil szervezodések aktorai számára egyaránt komoly tanulságokat tartogató, a témával foglalkozó szakemberek számára a jövoben megkerülhetetlen könyvében. Iskolakultúra 2009/10 148 mögött megbúvó folyamatosságok fontosságát.” (9–10.) Számolnunk kell ezzel a politikai szociológia számára nehezen megragadható történelmi meghatározottsággal és a politikatudomány eszközeivel kevéssé felmérheto társadalmi determinációval is, hiszen a politikai szocializáció amellett, hogy a habermasi életvilágban zajlik, ugyanakkor beavatkozás is abba a folyamatba, amelyben ezen életvilág aktorainak s egyben újratermeloinek identitása formálódik. Tartalmai határozzák meg „a közös életvilágot építo személyközi interakciók kereteit, szabályait, gondolkodási és cselekvési mintáit, a kommunikatív cselekvés mozgásterét és lehetséges irányait” (11.), s – a vizsgált rendszerekre jellemzo szocializációs modell révén – befolyásolják a kollektív identitások formálódását is. Szabó Ildikó fontos megfigyelése, hogy az identitások formálódásában bizonyos rendszerhatások érvényesülnek, melyek a folyamat egészéhez köthetok. Az emberi együttmuködés közvetlen és közvetett formái között közvetíto szocializációs modellekre jellemzok: a szocializációs intézményeik muködési módja, a „ráható identitásformáló stratégiák”, s az, hogy bennük „milyen tartalmak elsajátítására, világképek felépítésére és milyen gondolkozási, magatartási és cselekvési minták követésére nyílik lehetoség”. A politikai szocializáció modelljét formális (iskola, szervezetek, egyházak) és nem formális tényezok alkotják. A formális tényezok rendszerintegráló (vagy redukáló, erodáló) hatásukkal általában az állampolgári magatartások kialakításában játszanak dönto szerepet, míg a nem formális tényezok a politikai identitások meghatározásában. A nagy társadalmi változások idoszakában (például a posztkommunista országokban) azonban, amikor az iskola nem tudott/tud hatékonyan közremuködni az állampolgári identitások formálásában, ebben is különleges befolyáshoz juthattak a nem formális tényezok. Ezek közé sorolta a szerzo a nem intézményesült szemtol szembeni kapcsolatokat (család, kortárs csoportok, média, kapcsolatok hálózata), a kulturális tényezoket (kulturális minták, világképkonstrukciók, gondolkozási, magatartási és cselekvési minták), a diszkurzív tényezoket (alaptematikák, különbözo tematizációk) és a közvetlen tapasztalatokat, élményeket (24–26.). A diszkurzív tényezok között említette Szabó Ildikó elemzésének másik (igen termékenynek bizonyult) kulcsfogalmát: az „alaptematikákat”, melyeket politikai szociológiai (nem eszmetörténeti, s nem is ideológiai) kategóriákként értelmezett. Olyan „történelmileg építkezo és a nyilvános kommunikációban kidolgozódó, nagy integratív erovel rendelkezo témaegyütteseknek” tekintette ezeket, amelyek „folyamatosan értelmezik a makroközösségek tagjainak egymáshoz és a közösségen kívüliekhez való viszonyát, és identitásukon keresztül próbálják oket bevonni a közösségi, illetve a politikai színtérre”. Közös bennük, hogy komoly történelmi múlttal rendelkeznek, s hogy újabb elemeik a kultúra és az oktatás révén hagyományozódó, kanonizált mélyrétegekre épülnek. Közösségszervezo erejük van: azon túl, hogy kijelölik a makroközösségek kereteit, magatartásmintát nyújtanak a közösségek tagjai számára, s összetartozás- érzésük (és a politikai határvonalak) elmélyítésére szimbolikus és/vagy valóságos kapcsolatot létesítenek tagjaik között. Befolyásolják világképüket, tartósan beépülnek identitástudatukba, sot: nemzedékek sorában öröklodnek. Diszkurzív megjelenési formájuk van: egyházak, politikai és civil szervezetek, értelmiségiek, médiumok segítenek tematizációik továbbadásában, fennmaradásában, továbbformálásában (31–32.). Szociológusként a nyugat-európai és magyarországi politikai szocializáció markáns különbségeinek forrását kutatva Szabó Ildikó úgy találta, hogy ezek leírásában segítségünkre lehet a nagy közösségi alaptematikák: a vallási, a nemzeti, a demokratikus és az európai alaptematika szerepének, súlyának megismerése (a különbözo korszakokban és régiókban). Az európai kultúrkörben, szekularizálódott világunkban a vallási tematika sokat 149 Kritika vesztett korábbi politikai szocializációt formáló erejébol, s így inkább a többi (különösen a nemzeti, kisebbrészt a demokratikus) alaptematikákkal társulva játszik szerepet, ezért errol a kötetben keveset olvashatunk. A második világháború után Nyugat-Európában dominánssá vált demokratikus alaptematika is inkább ideáltipikus alakjában (a „Sollen” szintjén), annyira került bemutatásra, amennyire a Kelet-Közép-Európában – így Magyarországon is – domináns nemzeti (illetve „a kommunista pártállam-nemzeti”) tematikával való összevetéshez ez szükségesnek látszott: „Az intézményes szocializáció konszenzuális alapelveit a demokratikus országokban a demokratikus tematika kanonizálódott mélyrétegei alkotják. A demokratikus állampolgári kultúra kialakításában az iskolarendszernek, mint az állampolgári szocializáció legfontosabb intézményének meghatározó szerepe van, a társadalmi gyakorlat egésze pedig kedvez annak, hogy a közösségek maguk is aktív részesei legyenek a demokráciával és az európaisággal kapcsolatos diskurzusnak. A demokratikus tematika alapszerkezetének kialakítására a demokráciát muködteto állami és politikai intézményrendszer (például az alkotmány, a törvényhozási rendszer, a jogrendszer, a választási, a közigazgatási és pártrendszer) mellett kulturális intézmények szolgálnak. Az állami keretek között élo nemzeti közösségek számára az állam intézményrendszere egyúttal nemzeti intézményrendszer is; a nemzeti identitásnak az állampolgári identitással összhangban történo formálódása az állampolgári szocializáció része.” (37.) Kelet-Közép-Európa történelmileg változó nemzetiségi összetételének és a vizsgált évtizedekben többször lényegesen revideált államhatároknak, valamint radikális rendszerváltozásoknak az ismeretében nyilvánvaló: térségünkben hiányoztak e két tematika egymásba fonódásának s a kívánatos társadalmi konszenzus kialakulásának a feltételei. Ezekben az országokban a vizsgált közel másfél évszázadban nyíltan, hangsúlyozottan (például az irredenta mozgalomban a két világháború között) vagy búvópatakként mindig jelen voltak a nemzeti problémák, melyek a demokrácia-hiányos, autoriter vagy diktatórikus rendszerekben érdemben – kompromisszumos, konszenzuális alapon – megoldhatatlan szociális kérdésekkel kombinálódtak. Ezért e térségben tere volt/ van a mindenkori társadalmi problémák nemzeti alaptematikába rendezésének, s így e tematika beható vizsgálatának. (Ugyanakkor, a folyamat dinamikájának, a kölcsönös kirekesztések kényszerpályájának leírásához talán termékeny lehet a jövoben a Kende Péter által felvetett, s a szerzo által is meggondolandónak ítélt, munkásmozgalmakhoz kötodo szociális alaptematika nemzetihez való viszonyának beható elemzése, melynek révén talán „a kommunista pártállam-nemzeti” tematika is részben más megvilágításba kerülhet.) A kötet legfontosabb hozadéka a konkrét történeti-szociológiai-politológiai vizsgálataiban a szerzot figyelemre méltó megállapításokhoz segíto „nemzeti tematika” fókuszba állítása – egy rövid ismertetésben reprodukálhatatlanul –, árnyalt elemzése, s a szocializáció mikéntjével való összekapcsolása. „A nemzeti problé- A dualizmus korától a harmadik köztársaság elso másfél évtizedéig terjedo idoszakra vonatkozóan Szabó Ildikó úgy találta, hogy a nemzeti tematizációk lényegében ugyanazokat a kérdéseket vitték be a politikai diskurzusba: Kik tartoznak a (magyar) nemzethez, s kik nem; milyen kritériumai vannak ennek; mi jó és rossz a (magyar) nemzetnek, kik használnak és ártanak neki? Iskolakultúra 2009/10 150 mák létét, megoldatlanságát és társadalmi feldolgozatlanságát a tematika társadalomtörténeti és szociálpszichológiai elofeltételeinek, mindenkori forrásának tekinthetjük. […] [E]z a tematika az adott kultúrában élo nemzetfelfogások kanonizálódott tudás- és érzelmi rétegeire épül. Tartalma a politikai színtér szereploi és a társadalom közötti, a politikai aktoroktól kiinduló kommunikációban, tematizációk sorában formálódik. Ebben meghatározó szerepet játszanak azok a mértékadó politikai személyiségek, akikre kiemelt figyelem irányul. A nemzeti tematika paradoxona, hogy strukturálisan a politikai vagy egyházi intézményrendszerhez kötodik, de a kulturálisan felépült nemzeti színtérre vonatkozik. […] A nemzeti intézményeknek (múzeumok, színházak, közgyujtemények, emlékhelyek, könyvtárak, közszolgálati médiumok, kutatóintézetek stb.) fontos szerepük van ugyan a nemzeti identitás fenntartásában, de nem elsodleges céljuk a nemzettel kapcsolatos kérdések politikai tematizációja és a különbözo közösségek politikai megszólítása. […] Az egyházi intézményrendszer elsodlegesen a vallási tematika közvetítésében muködik közre, de az egyházak részt tudnak venni (és gyakran részt is vesznek) a tematika formálásában. […] A nemzeti tematika a nemzet értelmezésével és újrafogalmazásával, illetve a nemzeti kérdések politikai optikájának közvetítésével járul hozzá az egyének önmeghatározásához. […] Értékelvu magyarázatokat, értelmezési sémákat kínál a családi szocializációban és a személyes kapcsolatrendszerben megszerezheto tapasztalatok, valamint a médiumok által közvetített, másodlagos tapasztalatok értelmezéséhez. […] [T]émakonstrukciói a társadalomban érzékelheto problémák sajátos, politikai szempontú megfogalmazásai, értelmezései és észlelésük érzelmi, hitelvu befolyásolásának kísérletei. […] [G]azdasági, politikai, kulturális tartalmak olvasataként, egyfajta ’olvasórácsként’ jelenik meg. […] A nemzeti tematika önállóságát, egyes elemei tartós fennmaradását és a témakonstrukciókban kifejezodo logikák továbbélését mediatizációja, politikai diszkurzivitása és a szocializációban való továbbörökítése biztosítja. […] [A] politikai szövegek, beszédek, vélekedések, megnyilvánulások szintjén értelmezett nemzet többféle módon konstruálható és rekonstruálható jelentések ’valósága’ lett, és összekapcsolódott egy eszmei közösség létrehozásának törekvésével.” (37–40.) A dualizmus korától a harmadik köztársaság elso másfél évtizedéig terjedo idoszakra vonatkozóan Szabó Ildikó úgy találta, hogy a nemzeti tematizációk lényegében ugyanazokat a kérdéseket vitték be a politikai diskurzusba: Kik tartoznak a (magyar) nemzethez, s kik nem; milyen kritériumai vannak ennek; mi jó és rossz a (magyar) nemzetnek, kik használnak és ártanak neki? Az egyes politikai korszakok ilyen tematizációi abban különböztek egymástól, hogy e kérdések és a rájuk adható válaszok milyen rendszerré álltak össze. Ezek a válaszok a per definitionem nemzeti kérdések mellett a korszakban éppen aktuális gazdasági, szociális, politikai kérdésekhez, aktuálpolitikai törekvésekhez kapcsolódtak, mindazonáltal nem pragmatikus, s nem is elméleti, hanem az éppen domináns szocializációs modellhez kötodo ideológiai konstrukciók voltak. Szisztematikus, sokoldalú áttekintésükkel a szerzo árnyalt, komplex, elsosorban folyamatát tekintve rendkívül izgalmas – a rendszerváltások különbségei mellett bizonyos azonosságaikat is felvillantó – képét nyújtja a nemzeti tematika szerepének a magyarországi politikai szocializációban. Történeti folyóiratokban elemzik majd az egyes korszakokról adott sokrétu elemzései részleteit, azt, hogy mivel egészítették ki eddigi tudásunkat. Bizonyára vitatni is fogják néhány, a leírásban használt fogalom használatának célszeruségét (például „az osztályharc állandó élesedésével” riogató, a más meggyozodésueket „a nép ellenségeiként” megbélyegzo Rákosi-korszaknak a „dicsoség narratíva” jegyében „konfliktustagadóként” való leírását). Politológusok számára bizonyára igen tanulságos (gondolatébreszto és vitára serkento) lesz a késo Kádár-korszak, majd a rendszerváltozást követo másfél évtized leírása: elobb az 151 Kritika Antall-komány, majd az e tekintetben többször is változó Fidesz (és vezetoje) ismételt – az utóbbi idoben egyre sikeresebb – kísérleteivel a nemzeti tematika középpontba állítására, s a pártállami korszak elotti témakonstrukciók, szimbólumok új kontextusba helyezésére, revitalizálására. Pedagógusok számára bizonyára az iskola formális és informális szocializációs (és reszocializációs) szerepének, a nemzeti tematikához való változó viszonya alakulásának plasztikus, adatgazdag leírása s a jelenlegi helyzet értékelése tartogat é r d e k e s s é g e k e t . „Azzal a lehetoséggel, hogy a kollektív identitások formálódásának folyamatába folyamatos diskurzusokban épülo tematikával be lehet avatkozni, a Horthy-korszakban és a pártállami idoszakban elsosorban az állam élt, a rendszerváltás után elsosorban a jobboldali politikai pártok. […] [Elobbiekben] a szocializáció legjelentosebb formális intézményei ennek szolgálatában álltak. A rendszerváltás után a nemzeti tematika az elozo korszakoktól eltéroen nem hatotta át a szocializáció formális intézményeit. Elsosorban diskurzusokban érvényesült: a tematikát vezeto párt közvetlenül, illetve a médiumokon keresztül törekedett tematizációit eljuttatni a megcélzott csoportokhoz. […] A politikai identitások a nemzeti tematikával megrajzolt törésvonal mentén fogalmazódtak meg. A Fidesz a nemzeti szimbólumok világát átemelte a politikai identitások formálására irányuló törekvések eszköztárába. Nemzeti tematikájában az alapvetoen kultúrnemzeti modellnek megfelelo nemzet olyan érzelmi, értékrendbeli és cselekvési közösségként jelent meg, amely elobb csak a párt mögött állók politikai közösségével volt azonos, majd egy olyan, szélesebb közösséggel, amelynek a párt az egyetlen hiteles képviseloje, és amelybe politikai orientációtól függetlenül mindenki beletartozik. […] [2002- tol] már az egész nemzet politikai képviselojének tekintette magát, a nemzetet pedig a parlamenti legitimáció alternatívájának. […] [E] llenfeleit a rendszerváltással leváltott kommunista rendszer képviseloiként határozta meg. Diskurzusaiban a szocialistaszabaddemokrata kormánykoalíció a nemzet ellenségeként, a Fidesz nemzetegyesíto küldetésével szemben a nemzet megosztóiként, az idegen pénztoke érdekeinek k i s z o l g á l ó j a k é n t jelent meg, akik nem rendelkeznek a parlamenti legitimációnál magasabbra helyezett nemzeti legitimációval. […] 2004-tol, a kettos állampolgársággal kapcsolatos népszavazás közeledtével a nemzeti tematika kétpólusúvá vált. […] A szocialista és szabaddemokrata párt diskurzusaiban elotérbe került egy alternatív, a republikánus hagyományokhoz kapcsolódó alaptematika is: a A rendszerváltást követo évtizedekben sem született konszenzus történelmünk nyitott kérdéseiben, a nemzeti és állampolgári identitások mibenlétében s egymáshoz való viszonyuk tekintetében. „Ezek tisztázatlansága gátolja, hogy a formális szocializáció legfontosabb intézménye, a közoktatási rendszer hatékonyan tudjon közremuködni a demokratikus állampolgári kultúra megalapozásában. Az iskola, ha lehet, kitér az állampolgári szocializációban való közremuködés feladatai elol és inkább a konfliktuskerülés mintáit közvetíti. […] A társadalmi rendszer folyamatos megújulásához szükséges állampolgári ismereteket, értékeket, készségeket, a konfliktusok konszenzushoz vezeto kezelését az iskolában csak esetlegesen lehet elsajátítani” – summázza kutatásai eredményét a szerzo. Iskolakultúra 2009/10 152 demokratikus alaptematika.” Ez is jelzi, hogy a rendszerváltást követo évtizedekben sem született konszenzus történelmünk nyitott kérdéseiben, a nemzeti és állampolgári identitások mibenlétében s egymáshoz való viszonyuk tekintetében. „Ezek tisztázatlansága gátolja, hogy a formális szocializáció legfontosabb intézménye, a közoktatási rendszer hatékonyan tudjon közremuködni a demokratikus állampolgári kultúra megalapozásában. Az iskola, ha lehet, kitér az állampolgári szocializációban való közremuködés feladatai elol és inkább a konfliktuskerülés mintáit közvetíti. […] A társadalmi rendszer folyamatos megújulásához szükséges állampolgári ismereteket, értékeket, készségeket, a konfliktusok konszenzushoz vezeto kezelését az iskolában csak esetlegesen lehet elsajátítani” – summázza kutatásai eredményét a szerzo (311–315.). Árnyaltan megfogalmazott, karakteres állásfoglalásaival tartalmi vagy politikai szempontból vitára ösztönözheti olvasóját – ez természetes. Ám a recenzens számára kétségtelen: Szabó Ildikó vállaltan elkötelezett, tárgyszeruségre törekvo, nagy szakértelemmel megírt, érdekes munkája jelentos hozzájárulás a nemzeti tematika és a politikai szocializáció magyarországi sorsáról folytatott tudományos diskurzushoz. Szabó Ildikó (2009): Nemzet és szocializáció. A politika szerepe az identitások formálásában Magyarországon 1867–2006. Posztmodern politológiák. L’Harmattan Kiadó, Budapest. Donáth Péter ELTE, TÓK, Társadalomtudományi Tanszék A Gondolat Kiadó könyveibol