HIPERMEDIJSKA OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA
U OSNOVNOJ ŠKOLI

Milan Matijević
Učiteljska akademija
Sveučilišta u Zagrebu

Sažetak - Hipermedijska obrazovna tehnologija predstavlja sustav postupaka, programa i multimedijskog materijala u osnovi kojeg je hipermedij ili hipertekst, a koji je korisnicima dostupan putem Interneta ili CD-a. Svrha je toga sustava omogućavanje učinkovitiog, racionalnog i objektivnog pomaganja procesa učenja i poučavanja. Važne komunikološke i didaktičke funkcije ugrađene su u sosftware koji omogućuje interaktivan odnos subjekta koji uči i dostupnih informacija.
Uz hipermedijsku obrazovnu tehnologiju i organizaciju učenja u osnovnoj školi javljaju se neka nova pitanja. Prednosti te tehnologije teško dolaze do izražaja uz kruti razredno-predmetno-satni sustav koji je utemeljio Komensky prije više od tri i pol stoljeća. Dalje, uz tu tehnologiju bitno se mijenaju uloge glavnih subjekata nastavnog procesa - učenika i učitelja. Stručnjaci se teško slažu oko zastupljenosti hipermedijske obrazovne tehnologije u početnim godinama obveznoga školovanja. Neki smatraju da se već u predškolsko vrijeme djeca mogu služiti osobnim računalima i multimedijem na CD-u. Drugi pak smatraju da se djeci u predškolsko doba, te u početnim godinama osnovne škole, treba omogućiti učenje u izvornoj stvarnosti ili na prirodnim materijalima, sa što manje audiovizualnih medija i osobnih računala.
U ovom radu autor prezentira neke spoznaje multimedijske didaktike koje se odnose na hipermedijsku obrazovnu tehnologiju te rezultate ispitivanja stavova i mišljenja učitelja o mjestu osobnih računala i multimedija u životu učenika osnovne škole u Republici Hrvatskoj.

Uvod i problem

Razredno.predmetno-satni sustav je utemeljen prije više od 350 godina (Komensky, 1954). Smatra se da je Komensky mogao didaktički osmisliti taj sustav zahvaljujući jednom od najrevolucionarnijih komunikacijskih pronalazaka u povijesti čovječanstva - tiskarskog stroja i tiskane knjige. Pronalazak Interneta i hipermedijske obrazovne tehnologije krajem dvadesetog stoljeća može se svakako uspoređivati s pronalaskom tiskane knjige i po revolucionarnosti i po komunikacijskim mogućnostima. Ta činjenica daje mnogo razloga stručnjacima za pitanja nastave i škole da se ozbiljno pozabave didaktičkim sustavom koji je utemeljio Komensky.
U brojnim pokušajima da se iskoriste prednosti koje donosi hipermedijska obrazovna tehnologija ide se u dvije krajnosti. Prema jednoj nastoji se taj komunikacijsko-tehnološki pronalazak smjestiti u okvire razredno-predmetno-satnog sustava, a prema drugom ovaj se sustav nastoji temeljito preispitati i prilagoditi novim komunikacijskim uvjetima.
U tom kontekstu razvija se u zadnjim desetljećima dvadesetoga stoljeća posebna didaktička grana koja se bavi pitanjima nastavnih medija, napose pitanjima njihova klasificiranja, didaktičkog dizajniranja te izbora u nastavnom procesu. Među prvima tim su se pitanjima bavili E. Dale (1969; prvo izdanje ove knjige je 1946) i J. Kemp (1973), a sustavnije su svoje spoznaje pedagoškoj javnosti prezentirali Briggs (1966), Köck (1977), te Issing (1994 i 1995). Dale je svoja razmišljanja o kriterijima za izbor nastavnih medija grafički prikazao u obliku poznatog stošca iskustva. U osnovi toga stošca su neposredna iskustva, odnosno učenje u izvornoj stvarnosti, a na vrhu stošca razni vizualni i verbalni simboli. Za multimedijski software na CD-u i Internet bi se našlo mjesto negdje na sredini toga stošca. Pozornost pedagoške javnosti izaziva pokušaj poznatog njemačkog didaktičara Ludwiga Issinga da utemelji multimedijsku didaktiku koja se bavi didaktičkim dizajniranjem i izborom nastavnih medija, napose multimedija na CD-u i multimedijskog softwarea na Internetu u osnovi kojega je hipertekst i hipermedij. U tom kontekstu su i radovi koje su priredili Gerlič (1977), Velički i Matijević (1977), te Matijević (2000).
Na tragu prethodnih napomena i citiranih radova javljaju se specifična pitanja koja se odnose na utjecaj hipermedijske obrazovne tehnologije na nastavni proces u početnim razredima obveznoga školovanja. Neki a priori odbijaju potrebu i mogućnost uvođenja takve tehnologije u godine kada dijete stječe osnovnu pismenost i osnovne spoznaje o svijetu koji ga okružuje. Najvatreniji u zagovaranju učenja u prirodi i o prirodi bez audiovizualne i kompjtorske tehnologije su predstavnici waldorfske pedagogije. Nasuprot njima javljaju se mišljenja da se djeca trebaju baviti suvremenom komunikacijskom tehnologijom od najranijeg djetinjstva, jer je to medijski milje ovoga doba te dijete ne bi trebalo ostati po strani ili izvan toga miljea. S tim u vezi željeli smo ispitati tehnološke pretpostavke i stavove glede tih pitanja u hrvatskim osnovnim školama, napose u početnim razredima osnovne škole.
Problem našeg ispitivanja može se iskazati s dva pitanja:
1.	Koliko su hrvatski učenici i učitelji razredne nastave u prilici koristiti kompjutor?
2.	Kako učitelji ocjenjuju korisnost kompjutora za odgoj i obrazovanje učenika početnih razreda osnovne škole?

Metoda

Uz razmatranje pitanja vezanih za mjesto hipermedijske obrazovne tehnologije u početnim godinama obveznoga školovanja činilo se korisnim ispitati familijariziranost s tim fenomenom učenika i učtielja razredne nastave. U tu je svrhu priređen upitnik u osnovi kojega je dvadeset stavova (tvrdnji) složenih u obliku Likertove skale. Tvrdnje za ovu skalu dobivene su ispitivanjem stavova studenata četvrte godine studija za učitelje. Izabrano je dvadeset najreprezentativnijih tvrdnji od kojih devet iskazuje izrazito pozitivnu ulogu kompjutora u razvoju djece, devet upućuje na izrazito negativne utjecaje na djecu, a dva su neutralna, odnosno ukazuju na opći stav učitelja prema kompjutoru.
Ispitan je prigodni uzorak od 130 učitelja razredne nastave kod kojih studenti četvrte godine studija za učitelje obavljaju nastavnu praksu, te prikupljeni podaci od 3245 učenika koje ti učitelji poučavaju.. Anketiranje su obavili studenti u travnju 2000. godine. Za uzorak se može kazati da je reprezentativan  za područje središnje Hrvatske (Zagreb, Zagrebačka županija, Krapinsko-zagorska županija, Sisačko-moslavačka, te Bjelovarsko-bilogorska županija). Iz Zagreba i Zagrebačke županije je 86 ispitanika (65%). Među ispitanim učiteljima samo je šest muških (4,62%) što također oslikava feminiziranost učiteljskog poziva u osnovnoj školi.

Rezultati

Kompjutor kod kuće (u stanu) posjeduje 46,92% učitelja, a 31,25% učenika. U jednom ranijem ispitivanju na uzorku srednjoškolaca (Matijević/Rijavec, 1997) utvrđeno je da kompjutor češće kupuju roditelji koji imaju mušku djecu od onih koji imaju žensku djecu. Naime, tada je na uzorku srednjoškolaca (N=308) ustanovljeno  da 61,5% učenika ima kod kuće na raspolaganju računalo (muški 68,7%, a ženske 45,8). Razlika je bila statistički značajna (hi kvadrat test = 13,28, df=1, p=.0003). U ovom ispitivanju (N=3245) utvrđeno je također da više dječaka (učenika razredne nastave) posjeduje računalo kod kuće (34,44%) od djevojčica (28,88%), iako razlika nije statistički značajna.
Za učitelje se može konstatirati da u priličnoj mjeri koriste kompjutor za pripremu svoga rada. Naime u našem uzorku 56,25% učitelja je osposobljeno za pisanje jednostavnijih tekstova na kompjutoru. Zanimljiv je i podatak da je od ispitanih učitelja(-ica) njih 22,48% imalo priliku priključiti se na Internet.

STAVOVI	M	Std. Dev.	
1.	Knjiga treba imati prednost pred kompjutorom	4,01	0,952	
2.	Dobro je da učenici što ranije upoznaju računala jer je to njihova budućnost	4,06	0,713	
3.	Previše korištenja računala uništava vid i spsutava razvoj motorike	2,28	0,958	
4.	U ranoj školskoj dobi djeca trebaju svijet spoznavati neposredno, a ne uz računala	1,81	0,817	
5.	Na računalu ima previše agresivnih igara kao i na televiziji	1,97	0,825	
6.	U ranoj školskoj dobi rad s računalom treba biti fakultativan	2,25	0,750	
7.	Računala treba što prije unijeti u svaku učionicu	3,56	0,901	
8.	Računalo ne smije u ovoj školskoj dobi biti glavni izvor znanja	1,68	0,716	
9.	Veoma je korisno da se djeca igraju na računalu	2,71	0,859	
10.	Računalo u učionici bi djecu motiviralo za učenje i osvježilo nastavni proces	3,70	0,784	
11.	«Starije» učiteljice i učitelji nisu zainteresirani za uvođenje kompjutora u nastavu	3,18	1,059	
12.	U početnim razredima osnovne škole djecu ne treba zamarati korištenjem kompjutora	3,15	1,086	
13.	Korisno je da se djeca bave kompjutorima jer se tako lakše uči engleski jezik	3,57	0,816	
14.	Kompjutori su u ovoj dobi veoma korisni za napredniju djecu	3,87	0,875	
15.	Kompjutori zatupljuju djecu jer ona samo zure u ekran, a premalo komuniciraju sa živim bićima	3,13	1,074	
16.	Knjiga je knjiga, i u ovoj životnoj dobi ne treba nametati kompjutore djeci	3,12	1,068	
17.	Potrebno je što prije uvesti jedan sat učenja na kompjutoru za djecu početnih razreda	3,54	0,907	
18.	Nikad kompjutor neće zamijeniti neposredne ljudske kontakte i živog učitelja	1,63	0,791	
19.	Kompjutori su budućnost ove djece pa treba od prvih dana obveznoga školovanja njegovati medijsku kulturu	3,71	0,762	
20.	U ovoj razvojnoj dobi djeca trebaju izbjegavati gledanje videa, televizije i bavljenje kompjutorima	3,62	0,865	

Tablica  1: Aritmetičke sredine i standardne devijacije za stavove (N=130)

Tablica 2: Stavovi i dob

	M	N	st. dev.	
do 34 godine
	2.94	35	.35	
35 – 50 godina
	3.05	58	.37	
iznad 50 g.
	3.03	32	.30	

Jednosmjerna analiza varijance nije pokazala značajan f omjer (F=1.00, P=.36). Dakle nastavnici različite dobi ne razlikuju se međusobno po svom stavu prema računalima.

Tablica 3: Stav i posjedovanje računala u kući

	M	N	st. dev.	
da	3.08	59	.35	
ne	2.96	65	.34	

Testiranje razlika t testom za nezavisne uzorke nije pokazalo statistički značajnu razliku iako postoji tendencija da učitelji koji imaju kod kuće kompjutor imaju i nešto pozitivniji stav (t test = 1.81, P=.07)

Tablica 4: Stav i osposobljenost za pisanje tekstova na računalu

	M	N	st. dev.	
da	3.04	69	.36	
ne	2.97	54	.34	

Testiranje razlika t testom za nezavisne uzorke nije pokazalo statistički značajnu razliku (t test= 1.14, p=.25)

Tablica 5: Stav i priključivanje na Internet

	M	N	st. dev.	
da	3.01	28	.43	
ne	3.01	96	.33	

Testiranje razlika t testom za nezavisne uzorke nije pokazalo statistički značajnu razliku (t test= .002, p=.99)

Diskusija
 
Zaključci

U uvodnim razmatranjima podsjetili smo na rad koji je Jan Amos Komensky objavio prije nešto više od tri i pol stoljeća (1632). Razmatrajući mjesto hipermedijske obrazovne tehnologije u suvremenoj nastavi slobodni smo opet podsjetiti na jednu misao ovog velikog europskog i svjetskog didaktičara. Razmišljajući o kiterijima za izbor nastavnih sredstava i mjesta za poučavanje on već tada (1632!) upozorava na opasnosti od znanja stječu samo iz knjiga (knjiška znanja!). S tim u vezi on tada piše: «Ljude valja učiti, do najveće moguće mjere,  da svoje znanje ne crpu iz knjiga, već da proučavaju nebo i zemlju, hrastove i bukve, tj. da proučavaju i ispituju same stvari a ne tuđa zapažanja o stvarima.» (Komensky, 1954, str. 137). Po analogiji možemo iz tih misli ponešto primijeniti i na hipermedijsku obrazovnu tehnologiju, jer bi to učinio i Komensky da je danas živ.
Dakle, mogli bismo iskazati neka didaktička pravila za izbor nastavnih medija u osnovnoj školi: Prednost u početnim godinama školovanja treba dati učenju u izvornoj stvarnosti ili na primarnim izvorima znanja. Multimedij na CD-u ili Internetu treba poslužiti kao dopuna takvu učenju, ali nikako ne bi trebao postati osnovni ili glavni nastavni medij. Djeca u počtenim godinama školovanja ne trebaju izbjegavati korištenje kompjutora, bilo da pregledavaju software na CD-u ili Internetu, ali ne treba očekivati ni punjenje učionica kompjutorima i dugotrajno sjedenje učenika pred tim komunikacijskim strojevima. I, na kraju, korisnije je razmišljati o novim didaktičkim rješenjima za djecu koja će živjeti početkom trećeg milenija, negoli Internet i multimedij gurati u okvire predmetno-satnog sustava koji unaprijed ograničava njegove komunikacijske mogućnosti.

Literatura

Briggs, L.J. (1966), Instructional Media: A Procedure for the Design of Multimedia Instruction. Pitsburgh: American Institute for research.

Dale; E. (1969), Audiovisual Methods in Teaching. (Third Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Gerlič, I. (1997), Didactic Criteria of Introducing Multimedia in Education. In: MIPRO '97 - 20th International Convention - Multimedia and Hypermedia Systems, Opatija.

Issing, L. J. (1994), Basic Concepts of Multimedia Didactics. In: Märkle, S. & Rebensburg, S. (Ed.), Scientific Workshop on Computer aided Teaching. Berlin: Technische Universität Berlin, pp 6-20.

Issing, L. J. and Klimsa, P. (Hrsg.), (1995), Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Beltz Verlag.

Kemp, E. J. (1973), Which Medium? In: Individualized instructions . programs and materials. New Yersey: Educational Technology Publications Englewood Clifs, pp 203-212.

Köck, P. (1977). Didaktik der Medien. Donauwörth: Ludwig Auer Verlag.

Komensky, J. A. (1954), Velika didaktika. Beograd: Savez pedagoških društava.

Matijević, M. (2000), Učiti po dogovoru: Uvod u tehnologiju obrazovanja odraslih. Zagreb: CDO «Birotehnika».

Matijević, M./Rijavec, M./Drandić, B. (1997), Secondary school students in Croatia and Internet. In: MIPRO - Multimedia and Hypermedia Systems, 20th International Convention, Opatija, pp110-114.

Velički, V. and Matijević, M. (1997), Multimedia Approach to children's literature: Possibilities and limits. In: School Education in the Information Society (Open Classroom II Conference), Athena: Kastaniotis Editions, pp 119-126.

Prosječne vrijednosti po pojedinim pitanjima
	        	        	        	        	        
	Valid N 	 Mean   	Minimum 	Maximum 	Std.Dev.
P1	129		4,015504	1,000000	5,000000	,951844
P2	130		4,061538	2,000000	5,000000	,712609
P3	130		2,284615	1,000000	5,000000	,958314
P4	129		1,813953	1,000000	5,000000	,817460
P5	130		1,969231	1,000000	5,000000	,825358
P6	130		2,253846	1,000000	4,000000	,750313
P7	129		3,558140	1,000000	5,000000	,900581
P8	130		1,684615	1,000000	5,000000	,715657
P9	129		2,713178	1,000000	4,000000	,858722
P10	130		3,700000	2,000000	5,000000	,784046
P11	130		3,176923	1,000000	5,000000	1,059950
P12	130		3,146154	1,000000	5,000000	1,086289
P13	130		3,569231	1,000000	5,000000	,815912
P14	130		3,869231	1,000000	5,000000	,875050
P15	130		3,130769	1,000000	5,000000	1,073922
P16	129		3,124031	1,000000	5,000000	1,068057
P17	130		3,538462	1,000000	5,000000	,907794
P18	129		1,627907	1,000000	4,000000	,791259
P19	130		3,707692	2,000000	5,000000	,761945
P20	130		3,623077	1,000000	5,000000	,865044

Razlika po dobi
(1-najmlađi, 2-srednji, 3-najstariji)

Aritmetičke sredine

	   	   P1		      P2	    	  P3		      P4		      P5      	        	        	        	        
G_1:1		3,888889	4,055556	1,972222	1,722222	1,861111
G_2:2		3,983051	4,000000	2,508475	1,898305	1,983051
G_3:3		4,205882	4,171429	2,228571	1,764706	2,057143

	      	P6		      P7	  	    P8	 	     P9		     P10
	        	        	        	        	        
G_1:1		2,361111	3,305556	1,694444	2,888889	3,472222
G_2:2		2,271186	3,610169	1,661017	2,796610	3,779661
G_3:3		2,114286	3,735294	1,714286	2,382353	3,800000

	   	  P11	 	    P12	 	    P13		     P14	  	   P15
	        	        	        	        	        
G_1:1		3,166667	3,166667	3,527778	3,944444	3,027778
G_2:2		2,898305	3,372881	3,559322	3,847458	3,220339
G_3:3		3,657143	2,742857	3,628571	3,828571	3,085714

		     P16	   	  P17	   	  P18		     P19	     	P20
	        	        	        	        	        
G_1:1		2,942857	3,250000	1,638889	3,583333	3,416667
G_2:2		3,237288	3,593220	1,586207	3,728814	3,661017
G_3:3		3,114286	3,742857	1,685714	3,800000	3,771429

Značajne su razlike za 3, 9, 11 i 12 pitanje