hrvatski

Disleksija i inkluzija – proces i filozofija

1. INKLUZIJA – PRIHVAĆENA, A NEJASNA Inkluzija je termin koji ima univerzalnu vrijednost i može se povezivati s izjednačavanjem, nepristranosti i pravima osobe da demokratski dijeli izvore u nekoj zemlji, i to: političke, obrazovne, ekonomske i socijalne (Reid, 2003.). Svaki od ovih aspekata vezan je s drugima. Bez političke osvještnosti, bilo bi nemoguće ostvariti inkluziju, pogotovo u obrazovnome okruženju. Obrazovna inkluzija ovisi o edukacijskim i socijalnim vrijednostima kao i osjetljivosti za individualnu vrijednost (WEAC, 2007.) Obrazovanje je pri tome mnogo više od škole, kao što se to nerijetko podrazumijeva u nas. To su vrtići, škole, fakulteti, ali to je i zajednica, radno mjesto i sva edukacijska mjesta. Na njima postoji opcija inkluzije. Inkluzija se može sagledavati kao logičan produžetak integracije i veže se uz posebne obrazovne potrebe. Određenje inkluzije treba sagledavati ne samo uz potrebe određenih skupina već uz proces restrukturiranja obrazovanja u cijelosti (Mittler, 2001.) na način uvažavanja potreba svih, a uključujući profesionalni pristup procjeni, praćenju i zaključivanju u pravcu određenja kurikuluma i vrednovanju postignuća. Govorimo li o inkluziji kao terminu koji se odnosi na obvezu da se svako dijete obrazuje do maksimalno mogućih ostvarenja, onda se uključivanje odnosi i na osiguravanje sustava podrške za svako dijete na način da ono ima koristi od okruženja u kojem se nalazi. Ovakvo je gledište ishodište suprostavljenih mišljenja vezanih uz neke oblike teškoća i poremećaja gdje je doista upitna iskoristivost tzv. &laquo ; regularnog&raquo ; okruženja za napredovanje. S druge pak strane, upitno je kako ostvariti sustave podrške. Pri tome, kao ključno obilježje inkluzije (i gotovo svih oblika obrazovnih /edukacijskih aktivnosti) postaje koncept proračuna, odnosno novčane isplativosti ili novčanih mogućnosti. One su uvjetovane pogledom na svrhu edukacije i značenje koje ova svrha ima za politiku zemlje u cjelini. S obzirom na neka spomenuta obilježja, u različitim se zemljama, pa tako i u Hrvatskoj, provodi inkluzija s bitno različitom ocjenom za sve one koji su na različite načine &laquo ; taknuti&raquo ; promišljanjima o sustavima obrazovanja ili su dio istih. Većina koncepata je više princip, proglas negoli praksa. U praksi ipak i dalje stoji nekoliko temeljnih pitanja vezanih za inkluziju: * Što točno mislimo kad koristimo termin inkluzija? * Vrednujemo li svu djecu jednako? * Ima li djece za koju je inkluzija zapravo neprihvatljiva kao termin i kao koncept? Sva tri pitanja zahtijevaju sustavno razmatranje koncepata iskazanih u prihvaćenim definicijama i dokumentima i usporedbu s praksom – primjerima svakodnevnoga života i iskustava različitih subjekata uključenih u sustav odgoja i obrazovanja. Ova će pitanja biti razmotrena s pozicije disleksije kao specifične teškoće učenja, a čije osobitosti uvjetuju upravo razmatranje i preispitivanje ispravnosti nekih pristupa i postupaka sagledanih s različitih uloga – djeteta s disleksijom, roditeljske, učiteljske, zakonodavne... 2. DISLEKSIJA I INKLUZIJA Općenito je poznato, a i u Hrvatskoj prihvaćeno, da je disleksija jedna od specifičnih teškoća učenja, odnosno poremećaj koji se očituje problemima u čitanju i pisanju. Njene se značajke najlakše uočavaju u školskoj dobi u vidu grešaka u čitanju i pisanju (ispuštanja, zamjena, dodavanja glasova, slogova, riječi) i/ili sporosti u izvođenju ovih radnji (Lundberg, 2002. ; Snowling, 2001. ; Reid, 2003., Lenček, Blaži i Ivšac, 2007.), a što u konačnici rezultira nerazumijevanjem pročitanoga/napisanoga (Lenček i Ivšac, 2007). Odnos disleksije i inkluzije u Hrvatskoj u pravilu slijedi liniju u kojoj uključivanje u redovne programe nije upitno – naime, prosječni rezultati na testiranjima intelektualnoga statusa (a djeca s disleksijom su upravo ona čiji je ukupni rezultat na tim testovima barem prosječan) u pravilu imaju za ishod lagan /direktan ulazak u redovne obrazovne sustave. Problem nastaje kada se posljedice specifičnoga poremećaja očituju u nemogućnosti svladavanja školskih (vrlo rijetko predškolskih) sadržaja. Ukoliko se spomenuti koncept inkluzije – uključivanja - ne prepoznaje kao onaj vid koji osigurava da se svako dijete obrazuje do maksimalno mogućih ostvarenja i osiguravanjem sustava podrške na način da ono ima koristi od okruženja u kojem se nalazi, odabiri indvidualiziranih ili prilagođenih programa (najčešćih za ovu djecu) zapravo nemaju inkluzivni karakter. Primjerice, jasno je i vidljivo da uskraćivanje npr. dizala za dijete u kolicima znači neinkluzivni odabir, ali je &laquo ; nevidljivo&raquo ; da se bez posebno pripremljenih materijala (netemeljenih na čitanju i pisanju) i niza drugih aktivnosti isključuje dijete s disleksijom. Posljedice neuviđanja ovakovih kršenja prava (Blaži, Vancaš, Znaor, 2003.) su brojne. Svakako su najalarmantniji podaci o visokoj povezanosti disleksije i poremećaja u ponašanju, odnosno izvršenja kaznenih djela (Rizzo, 2002. ; Jensen, 2000. ; Kirk, Reid, 2001. ; Lenček, Butorac, Leljak – Turžanski, 2007). S ozbirom na ovakve podatke postavlja se pitanje organizacije sustava podrške, njenoga sadržaja i uvjeta provođenja. Kako značajan dio podrške uključuje znanje o spomenutim kategorijama, temelj je educiranje i korištenje novih spoznaja u neposrednom radu. Premda su brojne spoznaje dostupne i koriste se, razrada sustava oblikovanih za praćenje i evaluaciju pridonijet će kvaliteti obrazovanja. S tom svrhom dat će se prikaz nekih konkretnih načela rada u skladu sa školskim programom. 3. NEKE SPOZNAJE O DISLEKSIJI – OSNOVA BOLJIH PRISTUPA I TEMELJ INKLUZIVNOG PRISTUPA Sve razine rada – od predškolske, kada postoji rizik za nastanak disleksije, preko školske - kada su simptomi najizraženiji, do odrasle - kada je poremećaj ponekad teško prepoznati, zahtijevaju poznavanje suštine poremećaja. Naime, iako se disleksija veže uz školsku dob, samo dostatna znanja otkrivaju je u predškolskoj, odnosno vrlo ranoj dobi, te se sprječavaju negativne posljedice neprepoznatih problema koje nerijetko kulminiraju u adolescenata ili pak odraslih Postupci prepoznavanja sadrže prikupljanje podataka, uključuju opis prirode i stupnja sposobnosti, vještina, nadarenosti i sl., opis prirode i stupnja obrazovnih potreba i način na koji utječu na obrazovni razvoj, trenutnu razinu znanja, iskaz ciljeva i svrhe učenja. Ukoliko se ovi podaci ne usustave i ne interpretiraju na pravilan način (najbolje u timu), neće biti korisni. Svi podaci koriste i za odabir sadržaja (količine i kvalitete) te načina podučavanja. S obzirom na načela građe lagane za čitanje i spoznaje o osobitostima koje prate hrvatski jezik (jer je jezik temeljni sustav koji nosi podatke za učenje) mogu se prezentirati pojedine nastavne jedinice medijima i načinima optimalnima za usvajanje kada postoje specifične teškoće učenja. Kad god je moguće, poštuju se i stilovi učenja pojedinca, te se njima prilagođavaju načini poučavanja. Prema ovim odrednicama kroz rad će se dati obrasci za prikupljanje važnih podataka i značajke koje treba slijediti u obradi jedinice gradiva. Sve postavke bit će objašnjene u kontekstu primjera i opisa statusa djece s disleksijom, posebno slučaja dječaka Davora i učiteljice Marije te statusa roditelja, a s obzirom na sustav odgoja i obrazovanja. Neke od postavki slijedile su osnove koje je u poetskome obliku iskazala B. Given (Given i Reid, 1999. ; Teach me, don't label me) skupljajući iskaze djece s disleksijom i čiji dijelovi jasno ocrtavaju smjernice za rad: Pouči me, ne obilježavaj me Nisam nesposoban. Učim drugačije. Nisam hendikepiran. Uzimam i koristim informacije na meni svojstven način. Ostali me mogu doživjeti kao hendikepiranoga kad me nepopustljivo poučavaju načinom na koji ja ne mogu učiti ili kad traže da pokažem svoje sposobnosti na način koji njima odgovara, a ne meni. Nisam ja izvan svega, neodgovarajući, hendikepiran ili nesposoban. Sustav jest.....

disleksija; inkluzija

nije evidentirano