hrvatski

Odnos percepcije samoefikasnosti, kauzalnih atribucija i emocija doživljenih u školskom kontekstu

Učenici su samoregulirani u onom stupnju u kojem su metakognitivno, motivacijski i ponašajno aktivni sudionici u vlastitom procesu učenja. Zimmerman (2001) samoregulaciju određuje u terminima kognitivnih, afektivnih i ponašajnih procesa, specifičnih za određeni kontekst, koji se upotrebljavaju ciklički za postizanje osobnih ciljeva kroz tri faze: fazu promišljanja (prije), fazu kontrole izvedbe (za vrijeme) i fazu refleksije (nakon djelovanja). Iako su emocije važna komponenta svih faza samoreguliranog učenja, istraživanja emocija prilično su rijetka, i pri tome najčešće tretiraju emocije kao izlaznu varijablu vezanu uz postignuće (Schutz i Davis, 2000). Hidi, Renninger i Krapp (2001) naglašavaju da je do sada postojala tendenciju proučavanja kognitivnih, motivacijskih i emocionalnih procesa odvojeno, pri čemu su se suvremene teorije najčešće bavile kognicijama i motivacijom, a manje emocijama. Meyer i Turner (2002) ističu da emocije mogu biti važni medijatori motiviranog djelovanja usmjerenog na učenje ili na izbjegavanje učenja. Emocije su stoga važna komponenta svih faza samoreguliranog učenja. Kako se emocije mijenjaju i reguliraju tijekom samog učenja, u školi ili kod kuće, i kakve se učeničke emocije javljaju u vezi sa školom općenito, pitanja su koja su dosada rijetko istraživana. Također, primjetan je i nedostatak studija o regulaciji vlastitih emocija kod učenika, pa mnogi autori ističu da je razjašnjavanje prirode regulacije emocija u školskom kontekstu važan cilj budućih teorija i istraživanja (Schutz i Davis, 2000 ; Zeidner, Boekaerts i Pintrich , 2000 ; Schutz i DeCuir, 2002). Cilj ovog istraživanja bio je stoga utvrditi koje emocije učenici najčešće doživljavaju u školi i da li se emocionalno doživljavanje uspješnih i neuspješnih učenika značajno razlikuje. Nadalje, u skladu s Zimmermanovim modelom samoreguliranog učenja željeli smo provjeriti u kakvom su odnosu doživljene emocije i kauzalne atribucije kojima učenici tumače svoje školsko postignuće, te motivirajuća vjerovanja (samoefikasnost, motivacijska orijentacija) koja učenici izgrađuju tijekom samoregulacije vlastitog učenja. Istraživanje je provedeno na 232 učenika završnog razreda osnovne škole (116 dječaka i 116 djevojčica, prosječne dobi 14, 3 godina). Rezultati su pokazali da učenici koji svoje školsko postignuće percipiraju kao uspješno značajno češće doživljavaju emociju sreće/ponosa, dok učenici koji se percipiraju kao neuspješni značajno češće u školi doživljavaju emocije nesretnosti/ljutnje i potištenosti. Interesantno je da uspješni i neuspješni učenici podjednako često doživljavaju emocije straha/anksioznosti. Korelacije između percepcije samoefikasnosti (akademske, socijalne i emocionalne), kauzalnih atribucija školskog postignuća i doživljenih emocija bile su značajno različite u uzorcima, prema vlastitoj procjeni, uspješnih i neuspješnih učenika.

percepcija samoefikasnosti; kauzalne atribucije; emocije; školski kontekst

nije evidentirano