hrvatski

Komponente samoreguliranog učenja kod srednjoškolaca različitih atribucijskih obrazaca

Schunk (2001) navodi da učenička samoefikasnost i samoregulirano učenje može biti pod utjecajem njihovih kauzalnih atribucija. Preciznije, u posljednjoj fazi samoregulacije učenja, odnosno u fazi samorefleksije, učenik nakon usporedbe svog postignuća s nekim standardom ili zadanim ciljem, traži razloge svog uspjeha ili neuspjeha. Ovisno o tome kojem uzroku učenik pripiše svoje školsko postignuće mijenjat će se njegovo očekivanje buduće školske uspješnosti, njegove emocionalne reakcije i njegovo buduće ponašanje. Ove promjene uključuju zadovoljstvo ili nezadovoljstvo sobom (svojim postignućem) i adaptivne (dovode do novih i boljih oblika samoregulacije) ili obrambene zaključke (dovode do izbjegavanja i odustajanja od učenja) o potrebnim promjenama na ponašajnom planu kako bi se postigao željeni cilj, odnosno, postignuće. Teorija pretpostavlja da kad ova, posljednja faza završi zadovoljstvom i kad su informacije koje učenik iz te faze dobija pozitivne, one potiču njegovu percepciju samoefikasnosti, očekivanja buduće uspješnosti, osobna uvjerenja o vrijednosti učenja i intrinzičnu motivaciju, pa će takav učenik vjerojatno nastaviti s ulaganjem napora u usavršavanje svoje izvedbe sve do ostvarenja postavljenih ciljeva. Cilj ovog istraživanja bio je provjeriti da li se učenici različitih atribucijskih obrazaca razlikuju s obzirom na svoje školsko postignuće, samopoštovanje, samoefikasnost, percepciju akademske kontrole, ciljne orijentacije u učenju, uvjerenje o vrijednosti učenja i internalizirane, odnosno eksternalizirane poremećaje. Klaster analizom 147 srednjoškolaca podjeljeno je u četiri grupe s obzirom na atribucijske obrasce, odnosno, s obzirom na način kako uzrok svog školskog postignuća lociraju na kauzalnim dimenzijama internalnosti (lokusa), kontrolabilnosti i stabilnosti. Utvrđeno je da se ove četiri grupe značajno razlikuju s obzirom na svoje školsko postignuće, ciljnu orijentaciju na učenje, samopoštovanje, samoefikasnost, percepciju akademske kontrole, vrijednost koju pridaju učenju te s obzirom na izraženost internaliziranih poremećaja.

samoregulirano učenje; kauzalne atribucije; motivirajuća vjerovanja; internalizirani i eksternalizirani problemi

nije evidentirano